МЕЖДУНАРОДНОЕ НАУЧНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ «АКЦЕПТОР»


 Ю.А.ЦАГАРЕЛЛИ


 Функциональная музыка
как инструмент коррекции детей
с ограниченными возможностями здоровья

 
Учебно-методическое пособие
  
Казань  - 2018

 

 © Ю.А.Цагарелли, 2018

© МНПО   «Акцептор»

Все права защищены.

Никакая часть пособия не может быть перепечатана

без письменного согласия автора

 

 ОГЛАВЛЕНИЕ

 ПРЕДИСЛОВИЕ

 ЧАСТЬ 1. Теоретические основы функциональной музыки

1.1. Использование системного подхода в подборе и применении
функциональной музыки

 1.2. Принципы и закономерности системного подхода, которые следует
учитывать при подборе функциональной музыки и оценке ее эффективности

 1.3. Психологические свойства, являющиеся основным объектом и
индикатором влияния  функциональной музыки

 1.3.1. Функциональная сущность активации и функциональной асимметрии полушарий головного мозга

 1.3.2. Функциональная сущность психоэмоциональных состояний

 1.4. Пример механизма психологического воздействия функциональной
музыки на психоэмоциональное состояние ребенка

 1.5. Критерии подбора музыкальных произведений

ЧАСТЬ 2. Алгоритм подбора и использования функциональной музыки

2.1. Определение исходного состояния психической активности

 2.1.1. Методика диагностики исходного состояния активации, функциональной асимметрии полушарий головного мозга и психоэмоционального состояния

 2.1.2. Характеристики АП, ФАП и ПС в практике использования функциональной музыки в коррекционной работе с детьми

 2.1.3. Процедура диагностики АП, ФАП и ПС с помощью АПК
«Активациометр»

 2.1.4. Обработка результатов

 2.1.4. Интерпретация результатов

 2.2. Определение цели воздействия функциональной музыки

 2.3. Подбор функциональной музыки по прилагаемому списку  музыкальных произведений

 2.4. Диагностика эффекта воздействия функциональной музыки.

 2.5. Коррекция эффективности воздействия функциональной музыки

 2.6. Диагностика итогового психоэмоционального состояния

Заключение

Литература

Приложение

 

 ---

ПРЕДИСЛОВИЕ

В этом учебно-методическом пособии дается теория и практика использования функциональной музыки как инструмента коррекции детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Многие практические психологи считают, что целью музыкального воздействия является регуляция психоэмоционального состояния и развитие эмоциональной сферы. Эти функции музыки не вызывают сомнения, т.к. подтверждены практикой и результатами научных исследований [22; 23: 24; 43 и др.]. Однако сведение музыкального воздействия только к регуляции психоэмоционального состояния и развитию эмоциональной сферы является весьма распространенной недооценкой влияния музыки на развитие ребенка.

В экспериментальных исследованиях отечественных и зарубежных ученых  выявлено, что использование музыки способствует развитию функций мозга ребенка [2; 38], повышает эффективность обучения детей чтению, письму и математике [34], способствует развитию музыкальных, познавательных способностей детей [32]. Музыка способствует организации здорового образа жизни дошкольников [10], оптимизирует учебную деятельность [45], повышает эффективность лечения больных невротической депрессией [2; 33], а также кардиологическими заболеваниями [49].

Использование музыки значительно улучшает умственную деятельность [8; 19;],  мышление [8], внимание [24], психомоторику [7; 32], двигательную  реакцию [11], работоспособность при  умственной  работе [12; 25]. Является средством преодоления утомления учащихся в процессе обучения [35], способствует развитию социального взаимодействия детей с ОВЗ [6; 46],  является эффективным средством развития эмоционально-образной сферы [23; 24], в том числе с помощью моделирования эмоций [22], понижает беспокойство[47].

Важно подчеркнуть, что музыкальное воздействие особенно актуально для коррекции ребенка, страдающего ОВЗ, т.к. в отличие от многих других воздействий, правильно подобранная функциональная музыка не вызывает у ребенка реакции отторжения и воспринимается им с удовольствием. В этой связи использование функциональной музыки как инструмента коррекции особенно актуально для детей с такой сложной формой ОВЗ как  расстройства аутистического спектра (РАС). Многие, описанные в научной литературе проявления аутизма сходны с нарушениями функций именно правого полушария при явно большей сохранности функций левого полушария. Так, аутисты являются интровертами, нередко в гипертрофированной степени. Интроверсия же, как известно, связана с функцией левого полушария.  С функцией правого полушария связана  экстраверсия, совершенно не свойственная аутистам. А.П. Чуприковым с соавт. [44] выявлено, что по мере нарастания леволатеральных признаков у испытуемых возрастают значения таких шкал, как «нейротизм», «депрессия», «психотизм», весьма характерных для аутистов.

Ученые из университета штата Сан-Диего в США изучили работу мозга у 41 ребенка и подростка с расстройствами аутистического спектра и 44 - с нормальным развитием при помощи метода функциональной МРТ. Они выявили, что если в норме между полушариями существует определенное «разделение труда», то при аутизме его практически нет. Эта особенность функционирования мозга стоит за когнитивными нарушениями аутистов, когда они хорошо разбираются в деталях, но с трудом собирают их в общую картину.

Сопоставление этих и других проявлений аутизма с описаниями функциональной специализации левого и правого полушарий головного мозга у правшей (см. приложение 1) свидетельствуют о том, что аутизм во многом обусловлен нарушением функций правого полушария. Поэтому в коррекционной работе особое внимание следует уделять развитию функции полушария, отвечающего за эмоционально-образную составляющую умственной деятельности. Музыка является прекрасным средством такого развития.

Существенно, что развитие эмоционально-образной составляющей умственной деятельности с помощью функциональной музыки актуально для всех традиционно выделяемых основных групп детей с аутизмом: 1) для детей с выраженным искажением эмоционально-волевого развития; 2) для детей с выраженным искажением когнитивного развития, когда они хорошо разбираются в деталях, но с трудом собирают их в общую картину; 3) для детей третьей  группы, характеризующейся искажениями как эмоционально-волевой сферы, так и когнитивных процессов.

Необходимость в написании данного учебно-методического пособия обусловлена тем, что, как мы считаем, вопросы теории и практика использования функциональной музыки вообще, и как инструмента коррекции детей с ОВЗ в частности,  до сих пор не получили в специальной литературе детального освещения. Многие аспекты, связанные с формированием правильных представлений о психологических механизмах воздействия функциональной музыки на ребенка, о принципах подбора функциональной музыки, о методах выявления результатов ее воздействия нуждаются в дополнительном освещении.

Своеобразным парадоксом является тот факт, что крешению проблемы функциональной музыки почти не привлекаются профессиональные музыканты и психологи. В связи с этим нахождение необходимого музыкального материа­ла зачастую ведется по наитию методом «проб и ошибок».

К сожалению, порой встречается мнение, что важен не столько сам музыкальный материал, используемый в качестве функциональной музыки, сколько длитель­ность, громкость, стереофоничность и качество техниче­ского воспроизведения «музыкального фона». Такое по­нимание в свою очередь приводит к тому, что главное внимание при решении проблемы уделяется техниче­ской стороне дела: размещению звуковоспроизводящих устройств, качеству звукозаписи и звуковоспроизведе­ния, точности включения трансляции по времени и т. д. Все это, несомненно, важные и нужные моменты. Однако за всей этой текущей работой упускается главное - подбор музыкального материала, используемого в ка­честве функциональной музыки, и исследование опти­мальных условий его применения. Порою это приводит к профанации самой идеи функциональной музыки.

 

 -- 

ЧАСТЬ 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ МУЗЫКИ

Строго говоря, деление музыки на функциональную и нефункциональную весьма условно. Фактически не­функциональной музыки не существует, ибо любая музыка несет в себе целый ряд тех или иных функций: эстетическую, воспитательную, познавательную, регули­рующую психоэмоциональные состояния и т. д. Вместе с тем из океана музыки можно выбрать произведения (или их части), которые наряду с эстетическим воздей­ствием на человека оказывают положительное влия­ние на его деятельность или (и) способствуют сохранению (укреплению) здоровья. Поэтому можно дать следующее определение:

Функциональная музыка – это произведения музыкального искусства, которые наряду с эстетическим воздействием на человека оказывают положительное влияние на его деятельность или (и) способствуют сохранению (укреплению) здоровья.

При этом следует учитывать, что функциональная музыка как инструмент коррекции детей с ОВЗ - это часть музыкального искусства, подчиненная общим закономерностям воздействия музыки на человека.

Такое понимание значения и свойств функциональ­ной музыки предполагает необходимость соответствую­щего теоретического и практического подхода в ее подборе и применении.

 

1.1. Использование системного подхода в подборе и применении функциональной музыки

 Важнейшим условием адекватного подбора и использования   функциональной музыки является использование системного подхода, в частности, его основных компонентов: системно-структурного, системно-функционального и системно-генетического подхода.

Системно-структурный подход предполагает описание элементов структуры той или иной системы и взаимосвязей между этими элементами. Его использование, во-первых, способствует пониманию особенностей воздействия функциональной музыки на свойства различных иерархических уровней структуры человека, изображенной на рис.1.

Весьма распространенной недооценкой влияния музыки на развитие ребенка является сведение музыкального воздействия только к уровню психических состояний (повышению и понижению психоэмоционального тонуса).

Однако в экспериментальных исследованиях отечественных и зарубежных ученых  выявлено, что музыка воздействует на свойства всех иерархических уровней структуры человека, изображенной на рис.1. 

 
   

 

Социальные свойства 

 
   

 

Социально-психологические свойства 

 
   

 

Психологические свойства личности 

 
   

 

Психические процессы 

 
   

 

Психические  состояния 

 
   

 

Психофизиологические свойства 

 
   

 

Соматические свойства 

 
   

 

 

Рис. 1. Уровни структуры свойств человека, на которые оказывает воздействие функциональная музыка

 Так, влиянию музыки на соматические свойства человека посвящена работа В.М. Бехтерева  «Вопросы, связанные с лечебным и гигиеническим значением музыки» [2]. Благодаря влиянию на соматические свойства музыка повышает эффективность лечения больных невротической депрессией [2; 33], кардиологическими [49] и другими заболеваниями [2]. Использование музыки способствует развитию функций мозга ребенка [38].

 О влиянии музыки на психофизиологические свойства свидетельствуют результаты исследования музыкального воздействия на двигательные реакции [11], утомление [35], психомоторику [7; 32].

Общеизвестно влияние музыки на психические, в т.ч. психоэмоциональные  состояния [22; 23; 24; 41; 43; 47; 48 и др.].

О влиянии музыки на психические процессы свидетельствую исследования, в которых выявлено, что использование музыки значительно улучшает мышление [8], внимание [24], функции речи [9; 21; 36; 40] и др.

Развитие под влиянием музыки психических процессов и формирование оптимальных психических состояний закономерно приводит к формированию таких психологических свойств личности как  внимательность [24], психоэмоциональная устойчивость [47; 48], эмоциональная эмпатия [41: 42; 43] и др.

О влиянии музыки на социально-психологические и социальные свойства свидетельствуют исследования, в которых выявлено, что использование музыки способствует развитию общительности и социального взаимодействия детей с ОВЗ [6; 46].

Во-вторых, использование системно-структурного подхода обеспечивает необходимую полноту понимания содержания функциональной музыки, т.к. дает представление обо всех ее компонентах (музыкальном образе, эмоциональной окраске, мелодии, гармонии, ритмическом рисунке, метре, темпе, громкости, тембре). Одновременно даются  представления об иерархическом положении данных компонентов, что способствует выявлению их значимости по воздействию на человека.   

В-третьих, системно-структурный подход дает возможность достаточно полного описания структуры способностей, необходимых для эффективного восприятия музыки [42].

Системно-функциональный подход соотносится с понятием функции как содержания системы. Использование системно-функционального подхода обеспечивает валидность методов диагностики эффективности воздействия функциональной музыки на ребенка с ОВЗ благодаря учету:

а) функциональной сущности музыки;

б) функциональных особенностей свойств, образующих структуру личности ребенка.

Системно-генетический подход объясняет возникновение, происхождение, становление развивающейся системы с учетом законов процесса развития живой природы (филогенеза) и индивидуального организма (онтогенеза). Этот компонент системного подхода:

а) является генетической основой описания структуры свойств ребенка с ОВЗ как реципиента функциональной музыки;

б) является основой описания структуры свойств функциональной музыки с учетом ее исторического развития;

в) способствует пониманию смысла возникновения и развития музыки, в т.ч. функциональной, для человека.

 

1.2.         Принципы и закономерности системного подхода, которые следует учитывать при подборе функциональной музыки и оценке ее эффективности

 При подборе функциональной музыки и оценке ее эффективности следует учитывать следующие принципы и закономерности системного подхода:

Согласно принципу физичности всякая система, в том числе и психологическая, подчиняется законам физики. В частности, при подборе функциональной музыки и оценке ее эффективности следует учитывать первый закон инерции Ньютона. Согласно этому закону любое изолированное (не подвергающееся действию внешних сил) тело сохраняет состояние покоя или равномерного прямолинейного движения.

В этой связи эффективность действия функциональной музыки пропорциональна эффективности преодоления инерции психоэмоционального состояния (ПС) ребенка. Поэтому слишком сильное рассогласование между ситуативным ПС и содержанием функциональной музыки может дать противоположный  эффект вместо желаемого. Если во время физических и духовных страданий  ребенка с ОВЗ мы предложим ему веселую музыку, слишком контрастную его трагическому настроению, то ребенок может воспринять ее как издевку, что еще более усугубит его негативное психоэмоциональное состояние. Игнорируя инерцию ПС, мы получим отрицательный эффект, аналогичный тому, как в «Петрушке» Стравинского бравурная музыка, которая звучит на фоне физических и духовных страданий Петрушки, воспринимается им как издевка и лишь усиливает его страдания.

Учитывая закон инерции воздействие функциональной музыки должно быть поэтапным. На первом этапе воздействия дается музыка, содержание которой хорошо согласуется с ПС ребенка. На втором этапе  - музыка, содержание которой непосредственно направлено на достижение цели воздействия.

При очень большом рассогласовании между исходным ПС и целью  воздействия между первым и вторым этапами следует вставить промежуточный этап. На нем дается музыка, содержание которой плавно приближает ПС ребенка к цели воздействия. Благодаря промежуточному этапу достигается состояние, которое на последнем этапе переводится в окончательную цель воздействия.

Согласно закона относительности, механическое движение отно-сительно. Одно и то же движение в разных системах отсчета может выглядеть по-разному.  В этой связи:

а) по отношению к разным людям одна и та же знакомая музыка может вызывать различные состояния. Это обусловлено возможностью психоэмоциональной реакции по ассоциации, а не на содержание музыки. Например, на фоне спокойной музыки у ребенка ранее проходил какой-то психотравмирующий конфликт, который впоследствии обусловил непрогнозируемую негативную эмоциональную реакцию при повторном прослушивании этого музыкального произведения;

б) о качестве воздействия функциональной музыки следует судить не по абсолютному показателю ПС, а по разности между исходным и конечным  показателями;

в) ситуативный показатель ПС следует интерпретировать относительно индивидуально-типологического показателя ПС, т.е. учитывать не столько абсолютную  величину психоэмоциональной напряженности, сколько степень ее соответствия (или рассогласования) типичному для данного человека (индивидуально-типологическому) показателю ПС;

г) индивидуально-типологический показатель ПС следует интерпретировать относительно возраста реципиента. Известна тенденция понижения среднестатистической нормы ПС с возрастом [25].

Согласно закономерности системогенеза, свойства структуры человека как в филогенезе, так и в онтогенезе формируются  в направлении снизу – вверх, от соматического уровня – к социальному. При этом, любой вышестоящий по иерархии уровень формируется на основе нижестоящих. Этот процесс напоминает строительство многоэтажного дома, где может быть построено, например, три этажа без четвертого. Однако четвертый этаж без третьего, второго и первого построен быть не может. Это значит, что формирование, например, социально-психологических свойств закономерно основано на соответствующем развитии психологических свойств личности. Развитие же последних, в свою очередь, зависит от сформированности свойств, находящихся на нижележащих иерархических уровнях и т.д.

Из этого следует, что влияние функциональной музыки на развитие психических процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания) происходит через изменение психоэмоциональных состояний, психофизиологическими детерминантами которых являются, прежде всего, активация и функциональная асимметрия полушарий головного мозга (АП и ФАП).

Таким образом, функциональная музыка оказывает на АП и ФАП ребенка непосредственное влияние. В свою очередь, АП и ФАП являются психофизиологической основой психоэмоционального состояния (ПС), которое быстро изменяется соответственно изменениям АП и ФАП под влиянием функциональной музыки. Изменения АП, ФАП и ПС, в свою очередь, изменяют характеристики  психических процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания, речи).

При этом под влиянием функциональной музыки весьма быстро (обычно в процессе непосредственного восприятия музыки) изменяются ситуативные характеристики АП, ФАП и ПС, а также ситуативные характеристики умственной деятельности. Изменения же индивидуально-типологических характеристик АП, ФАП и ПС, а также индивидуально-типологических характеристик умственной деятельности происходят гораздо медленнее на базе многократных повторений  ситуативных характеристик.

Общая закономерность формирования психологических свойств под влиянием музыки заключается в том, что чем дальше от уровня психических состояний находится формируемое свойство (см. рис.1), тем медленнее оно формируется.

Так, механизм формирования индивидуально-типологических характеристик путем многократных повторений ситуативных характеристик актуален и для формирования психологических свойств личности (восприимчивости, внимательности, нейротизма и др.), которые формируются на основе многократных повторений соответствующих психических процессов и состояний. Например, внимательность как свойство личности формируется на базе повторений внимания как психического процесса; нейротизм как свойство личности формируется на базе повторений психического состояния напряженности и т.д. Естественно, что эти повторения требуют соответствующего времени.

Еще медленнее формируются социально-психологические свойства (эмпатия, склонность к лидерству или подчинению и т.п.), т.к. их формирование осуществляется на основе объединения друг с другом соответствующих психологических свойств личности. Например, лидерство как  социально-психологический феномен предполагает сочетание таких свойств личности как внимательность, решительность, смелость и т.п., что достаточно полно описано в трудах по социальной психологии.

Достаточно очевидно, что реабилитация, формирование и развитие личности ребенка с ОВЗ, естественно, не сводится к воздействию функциональной музыки. Не следует, однако, и недооценивать возможности функциональной музыки в этих процессах из-за недопонимания силы и обширности ее воздействия на ребенка.

Согласно принципа оперативности, изменения движения управляемой системы должны происходить своевременно, с учетом масштаба времени. Масштаб времени макросистем больше, чем микросистем, а изменения в управляемой макросистеме происходят медленнее, чем в микросистеме. В этой связи свойства, находящиеся на нижних иерархических уровнях структуры человека (рис.1) под влиянием функциональной музыки изменяются быстрее, чем свойства верхних уровней. В частности,  при воздействии функциональной музыки на ребенка его психоэмоциональные состояния изменяются быстрее, чем психические процессы (восприятие, память, мышление и др.), которые, в свою очередь, изменяются быстрее, чем психологические свойства личности (личностная тревожность, доброжелательность и др.)

Вышеизложенное свидетельствует о том, что при воздействии функциональной музыки на ребенка с ОВЗ под постоянным контролем психолога должна находиться динамика показателей АП, ФАП, ПС и ситуативных показателей умственной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания, речи). Этот  контроль осуществляется с помощью оперативной аппаратурной диагностики как средства обратной связи. Как показывает практика, для такой диагностики наиболее подходит АПК «Активациометр», позволяющий получить оперативные данные  как об итоговом результате  воздействия на ребенка с ОВЗ функциональной музыки, так и о динамике всех вышеуказанных показателей в процессе восприятия музыки. При этом динамика ПС ребенка отражается в виде графика, дающего представление о количественной и качественной характеристиках ПС.

 

1.3. Психологические свойства, являющиеся непосредственным объектом и индикатором влияния  функциональной музыки на ребенка

На рис. 1 представлена структура свойств человека, на которые оказывает воздействие функциональная музыка. При этом на одни свойства музыка оказывает непосредственное воздействие, а на другие опосредованное.

Непосредственное воздействие музыка оказывает на активацию (АП) и функциональную асимметрию полушарий (ФАП) головного мозга (психофизиологический уровень), а также на психоэмоциональное состояние (ПС)  (уровень психических состояний). На другие свойства (мышление, воображение, память, внимание, межличностное взаимодействие и др.) музыка воздействует опосредованно, через АП, ФАП и ПС. Например, повышение активации полушарий активизирует процессы  мышления, воображения, памяти, внимания, а повышение психоэмоционального тонуса активизирует межличностное взаимодействие.

В связи с вышеизложенным, изменения АП, ФАП и ПС под воздействием функциональной музыки являются непосредственным индикатором этого воздействия и наиболее оперативным средством обратной связи. Поэтому при использовании функциональной музыки в коррекционной работе с детьми с ОВЗ  на эти свойства и их функциональную сущность  следует обратить особое внимание.  Рассмотрим функциональную сущность этих свойств.

 

1.3.1. Функциональная сущность активации и функциональной асимметрии полушарий головного мозга

 Активация  полушарий (АП) головного мозга обусловлена двумя основными факторами: а) количеством задействованных нейронов и б) степенью их возбуждения. Если активация одного полушария преобладает над активацией другого – это свидетельствует о наличии функциональной асимметрии полушарий (ФАП). Если полушария активированы одинаково - о межполушарной уравновешенности.

Показатели активации правого и левого полушарий, а также показатель их ФАП имеют огромную диагностическую ценность, так как функции каждого полушария имеют свою специфику, накладывающую отпечаток на любую человеческую деятельность. Об этом свидетельствуют результаты большого количества исследований, число которых в последние годы продолжает неуклонно увеличиваться. Проведённый нами анализ публикаций по данной проблеме (см. приложение 1) показал, что по ряду важнейших позиций результаты исследований различных авторов совпадают.

Так, на основе множества исследований установлен факт перекрёстных взаимосвязей между полушариями головного мозга и частями (органами), находящимися на правой или левой половинах тела (руками, ногами, глазами, ушами и т.д.). 

Существует единое мнение и по поводу того, что у правшей функцией левого полушария является абстрактно-логическое мышление, оперирование знаковой и словесно-логической информацией, счёт, а функцией правого полушария – образное и пространственное мышление, оперирование образами различных модальностей.  У левшей в сравнении с правшами функции полушарий существенно отличаются и носят обратный характер. Левое полушарие отвечает за эмоционально-образный и пространственный компонент умственной деятельности (в том числе мышление, воображение, память и др.), а правое – за абстрактно-логический и словесный компонент.

Нет разногласий и относительно понимания того, что в процессе онтогенетического развития происходит формирование внутриполушарной специализации. При этом функции, связанные с работой правого полушария, в онтогенезе формируются раньше, а функции, связанные с работой левого полушария, формируются позже.

Однако интерпретация этих фактов отнюдь не всегда отличается такой же однозначностью и убедительностью.

Так, В.М.Кандыба [13], характеризуя правое полушарие как более древний мозг, несправедливо умаляет его роль в обеспечении высших психических функций, низводя его функции до «животного» и «растительного» уровня.  «Это «животный» и «растительный» мозг, - пишет он, - который общается с внешней средой на языке ощущений, чувств, эмоций и образов, а с внутренней средой он общается на языке психофизиологических и биохимических реакций и сдвигов. Таким образом, правый мозг поддерживает, как и у растений, химическую жизнь организма, и так же, как и у животных, он способен к ощущениям, чувствам, эмоциям, эйдетическому (картинному) мышлению и инстинктивному поведению». Высшие же психические функции (речь, восприятие, верификация, запоминание и воспроизведение информации и индивидуального жизненного опыта) обеспечиваются, по мнению В.М.Кандыбы, только левым полушарием, которое он называет «левый мозг».

В действительности же специализация полушарий отнюдь не означает, что правое полушарие занимает, в сравнении с левым, более низкое иерархическое положение и, тем более, что оно не связано с высшими психическими функциями. Об этом убедительно свидетельствуют данные авторитетных исследователей в этой области. Так, по результатам исследований А.Р.Лурия [16], Е.Д.Хомской [39], Э.Г.Симерницкой [29] и др., правое полушарие обеспечивает не только невербальные формы психических функций, но и непосредственный и непроизвольный уровень организации психических, в том числе, и речевых процессов. Н.П.Реброва и М.П. Чернышева [27] показали, что именно правое полушарие обеспечивает формирование замысла высказывания, его целостность, соответствие мысли действительности. По данным В.С.Ротенберг и С.М.Бондаренко [28] оно  способно схватывать информацию в целом, работать сразу по многим каналам в условиях недостатка информации, восстанавливать целое по его частям. Здесь находятся наши творческие возможности, интуиция, этика, способность к адаптации. Обеспечивает восприятие реальности во всей полноте многообразия и сложности, в целом со всеми его составными элементами.

Вместе с тем гипертрофированная нагрузка на правое полушарие, при явной недостаточности нагрузки на левое полушарие у детей, особенно страдающих ОВЗ, приводит к недостаточной социализации, недостаточному  развитию логической составляющей умственной деятельности и речи. Это характерно для многих современных детей, в том числе с ОВЗ, основным  средством развития которых стали компьютерные игры и красочные мультфильмы с примитивным содержанием, нелепым звуковым сопровождением, а основным  средством общения – мобильные телефоны и гаджеты.

Это говорит, во-первых, о необходимости постоянного мониторинга функционирования полушарий головного мозга в коррекционной работе с ребенком с ОВЗ, в том числе посредством функциональной музыки. Во-вторых, о необходимости индивидуального подбора функциональной музыки с учетом индивидуальных особенностей функционирования полушарий головного мозга ребенка.

Этой работе мешают неточности в понимании функциональных особенностей внутриполушарной специализации. Причиной этих неточностей часто являются недостаточно глубокие или устаревшие представления о функциях полушарий на фоне отсутствия собственных экспериментальных исследований авторов.

Не всегда способствуют установлению истины и экспериментальные исследования, носящие «опосредованный» характер. Речь идет об исследованиях, в которых выводы об индивидуальной функциональной асимметрии или функциональных особенностях внутриполушарной специализации делаются лишь на основе экспериментального исследования, проведённого с помощью методов диагностики мануальной, слуховой или зрительной асимметрии. При этом не используются какие-либо методы диагностики индивидуальных особенностей непосредственного функционирования полушарий мозга и их функциональной асимметрии. В основе такого подхода лежат представления о том, что у всех правшей доминантным полушарием является левое, а индивидуальный стиль умственной деятельности – левополушарным.

На первый взгляд эти представления подтверждаются результатами целого ряда фундаментальных исследований. Так, в работе Э.Г.Симерницкой  [29] с характерным названием «Доминантность полушарий» убедительно показано, что у правшей левое полушарие является доминантным в отношении речевых функций. Аналогичные выводы имеются и у многих других авторитетных исследователей (А.Р.Лурия, [16]; Е.Д.Хомская, [39]; В.Л.Бианки, [3] и др.). 

Дело, однако, в том, что во всех этих исследованиях говорится о доминантности левого полушария (у правшей) в отношении речевых функций, а вовсе не о том, что у правшей индивидуальный стиль умственной деятельности является левополушарным из-за доминирования левого полушария над правым. Путаница происходит из-за того, что термин «доминантное полушарие» некоторые ошибочно понимают как доминирование этого полушария по отношению к другому полушарию, а не по отношению к речи.

Индивидуальный же стиль умственной деятельности зависит от типичного для данного индивида преобладания абстрактно-логического или эмоционально-образного способа переработки информации. Так, математики (как правши, так и левши) чаще отличаются  абстрактно-логическим типом мышления, а музыканты - эмоционально-образным [42]. Следует отметить, что встречаются случаи, когда у крупных музыкантов преобладает абстрактно-логическое мышление, а у незаурядных математиков - эмоционально-образное. Однако высокие достижения у таких людей возможны только при условии формирования у них своеобразного, нетипичного для большинства представителей соответствующей профессии, индивидуального стиля деятельности.

Итогом анализа многочисленных литературных данных, а также результатов экспериментальных исследований, проведенных нами и нашими сотрудниками, явилось описание функциональной специализации полушарий мозга, представленное в приложении 1.

 

1.3.2. Функциональная сущность психоэмоциональных состояний

 Любой вид человеческой активности (деятельности, поведения, общения, различных видов творчества и т.д.) проходит на фоне того или иного психического состояния (ПС). При этом, из четырех основных уровней ПС (дремотное состояние, пассивное бодрствование, активное бодрствование, чрезмерное бодрствование) только активное бодрствование  оказывает благоприятное влияние  на эффективность деятельности. Остальные уровни ПС понижают эффективность деятельности  из-за заниженной (дремотное состояние и пассивное бодрствование) или завышенной (чрезмерное бодрствование) активации. В таких случаях понижается психологическая надежность, что приводит к отказам в деятельности и поведении.

От психических состояний самым непосредственным образом зависит состояние здоровья человека. Большинство психосоматических проблем обусловлено  наличием общих звеньев в механизмах психических и соматических регуляций. Так, по результатам исследования А.М.Вейн и А.Д. Соловьёвой [5], при психогениях в 100% случаев наблюдаются вегетативные дисфункции. При этом механизм реализации психогений, описанный Н.В.Кузьминой с соавт., включает в себя такие стадии как стресс, активацию кортикальной лимбико-ретикулярной системы, конвергенцию ее активирующих влияний на гипотоламус с последующим выбором баланса ответов по симпатоадреналовому и гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковому путям; активизацию вегетативных центров продолговатого и спинного мозга с соответствующими периферическими вегетативными эффектами.

В теории острого и хронического стресса P.S. Clarke показано, что длительное воздействие стресса провоцирует процесс соматизации аффекта. В клинической картине заболевания начинает доминировать соматическая патология, которая не только маскирует истинную причину страдания, но и становится своеобразной психологической защитой личности, вытесняя эмоционально значимую психотравмирующую ситуацию.

При этом, как убедительно доказано исследованиями М.В.Коркиной [15], сама соматическая патология становится источником еще одной психотравмирующей ситуации,  значительно ухудшающей психическое состояние, усиливающей тревогу и депрессию. Ухудшение психического состояния, в свою очередь, приводит к ухудшению соматического состояния. Вследствие всего этого, формируется так называемый психосоматический цикл, в котором психогенное и соматогенное поочередно выступает в форме то причины, то следствия.

При обследовании реакции нервной системы учащихся начальных классов на учебную нагрузку в гимназиях выявлено состояние школьников, близкое к хроническому стрессу [1]. Стрессовая ситуация и возрастающая учебная нагрузка, которая часто не соответствует функциональному состоянию организма первоклассника, вызывает перенапряжение механизмов адаптации, а в отдельных случаях и ее срыв. В исследованиях Ф.З.Меерсона [18]  показано влияние острого и хронического эмоционального напряжения на ухудшение функционирования митохондрий миокарда.

Длительное пребывание детей  в таком напряжении способствует «закреплению» негативных сдвигов в физиологических реакциях на развивающийся детский организм, что формирует невротические расстройства с последующей их соматизацией и преобладанием в клинической картине висцеральных синдромов в виде нарушений деятельности сердца, желудка, кишечника и других органов [37]. В большинстве случаев эти нарушения носят функциональный характер, но наряду с этим, в некоторых органах происходят морфологические изменения в виде язвы желудка, перерождения паренхимы.

Вышеизложенное свидетельствует, во-первых, о  необходимости систематической диагностики ПС для оперативного контроля за безопасностью деятельности и  жизнедеятельности ребенка с ОВЗ для состояния его здоровья. Во-вторых, - о целесообразности использования функциональной музыки, которая не только корректирует негативные ПС, но и является средством их профилактики.

ПС самым непосредственным образом связано с активацией  полушарий головного мозга. На приборе «Активациометр» количественным показателем ПС является суммарная активация правого и левого полушарий. Качественным показателем ПС является вклад в суммарную активацию отдельно правого и левого полушарий (в %), что свидетельствует о соотношении когнитивной и «образных» эмоций в общем психоэмоциональном состоянии.

 

1.4. Пример механизма психологического воздействия функциональной музыки на психоэмоциональное состояние ребенка

Для наглядности приведем механизм психологического воздействия функциональной музыки на психоэмоциональное состояние ребенка на примере «Дивного вечера» К.Дебюсси. Механизм релаксирующего воздействия, осуществляемого поэтапно, проанализируем по словам, на которые написана музыка.

1-й этап (8 тактовый фрагмент).

«В тихий вечерний час, когда реки пылают

И наполнен теплом простор полей и нив».

Здесь происходит постепенное увеличение эмоционального напряжения, достигающего местной кульминации на словах: «когда реки пылают...». После этого следует постепенное успокоение, связанное с эмоциями, вызванными созерцанием умиротворенной вечерней природы.

Воздействие двух последующих фрагментов носит аналогичный характер:

2-й этап 

«Все вокруг нас мечтой о счастье вдохновляет

Сладок сердцу ее призыв».

3-й этап

«Это зов к наслажденью всем, чем жизнь богата,

Вечер ласков и тих, в душе весна».

Музыка этих фрагментов тоже содержит пульсацию эмоционального  напряжения. В первой половине каждого фрагмента оно постепенно усиливается,  а во второй — успокаивается. 

Такое «квантовое» воздействие  функционально оптимально, т.к.:

а) способствует согласованию эмоций музыки с эмоциональным настроем слушателей, ибо разные части музыкально-эмоционального «кванта» содержат разные степени напряжения. Это обеспечивает их созвучность широкому диапазону исходных  психоэмоциональных  состояний слушателей;

б) способствует эффективности за счет повторения, усиления  и  закрепления  первоначального воздействия.

4-й этап

«Но, как в речной волне, нет нашим дням возврата,

Ей в море плыть, нам — в царстве сна...».

Здесь происходит постепенное и все более полное умиротворение и успокоение душевных порывов человека, обусловленное необратимостью мерного течения времени и слиянием человека с природой.

В заключение, отметим удивительную эффективность релаксирующего воздействия этого короткого музыкального произведения.

Эффективность  музыкального воздействия существенно  повышается при сочетании слухового восприятия с представлениями музыкального образа, имеющего зрительный характер. Помочь ребенку в создании такого образа можно путем словесного пояснения содержания музыкального образа. Например, формированию у ребенка музыкального образа пьесы «Утро» из сюиты Э. Грига «Пер-Гюнт», можно помочь следующими словами:

«Представьте себе летнее утро в очень красивой гористой местности, покрытой лесом и сочной зеленой травой. Солнце недавно взошло и сквозь зеленую листву пробиваются ласковые лучи.

Природа благоухает свежестью и лесным ароматом. Вы наслаждаетесь музыкой, вызывающей эту прекрасную картину, и успокаиваетесь».

Для усиления эффекта эмоционального очищения от произведения Шуберта «Аве Мария» можно использовать следующий текст:

«Эта дивная музыкальная молитва описывает картину обращения Человека к матери Божьей, столь же прекрасной и чистой как эта музыка.

Очень достойно и спокойно Человек рассказывает о своих печалях, просит понять, помочь, поддержать. Он уверен, что его слышат, что ему сочувствуют, что все будет хорошо и спокойно.

Вы можете поставить себя на место этого Человека. Тогда, наслаждаясь музыкой и успокаиваясь, Вы одновременно получите духовное очищение и помощь».

 

1.5. Критерии подбора музыкальных произведений

Подбор музыкальных произведений осуществляется с учетом следующих критериев:

1.5.1. Эмоционально-образное содержание функциональной музыки должно  соответствовать цели воздействия. Например, в наиболее общем плане для релаксации больше подходят: романс, серенада, ноктюрн, прелюдия, адажио, средние части сонат, симфоний и т.д. В качестве тонизирующей музыки лучше использовать: скерцо, быстрый танец, марш, аллегро. Для повышения интеллектуальной  активности предпочтительнее соответствующие произведения Вивальди, Гайдна, И.С.Баха. Выбор же конкретных музыкальных произведений должен осуществляться на основе анализа содержания музыкального образа того или иного произведения. Алгоритм такого анализа описан нами ранее [42].

1.5.2. Музыкальный материал (композиция) должен быть высокого качества. Этому требованию наиболее полно соответствуют произведения классической музыки.

1.5.3. Музыка должна быть качественно исполнена. Этому требованию соответствуют интерпретации высоко профессиональных музыкантов-исполнителей.

1.5.4. Звучания должно быть достаточно насыщенным. Этому требованию наиболее полно соответствует звучание достаточно больших музыкальных коллективов с богатой тембровой палитрой (симфонический оркестр, академический хор).

1.5.5. Высокое качество звукозаписи. Достигается работой профессионального звукорежиссера с помощью качественной звукозаписывающей аппаратуры.

1.5.6. Высокое качество звуковоспроизведения. Предполагает использование  качественной звуковоспроизводящей аппаратуры, правильное размещение акустических колонок для достижения стереофоничности и сбалансированности звучания.

1.5.7. Безопасность и безвредность для ребенка функциональной музыки, а также методик диагностики ее эффективности. Этому требованию не соответствуют:

а) музыка низкого качества, слишком громкая музыка, так называемая «кислота», тяжелый рок, «шумовая» музыка, реп;

б) методики для диагностики эффективности функциональной музыки, вызывающие у ребенка с ОВЗ негативные переживания. Например, когда ребенок не понимает смысла вопросов анкеты и боится дать неправильный ответ.

 

 ЧАСТЬ 2.

АЛГОРИТМ ПОДБОРА И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ МУЗЫКИ

 Алгоритм подбора и использования функциональной музыки включает в себя следующую последовательность действий:

1. Определение исходного состояния психической активности.

2. Определение цели воздействия.

3. Подбор музыкальных произведений.

4. Осуществление воздействия функциональной музыкой.

5. Диагностика эффективности процесса воздействия.

6. Коррекция воздействия.

7. Диагностика итогового результата.

Рассмотрим это подробнее.

 

2.1. Определение исходного состояния психической активности

Исходное состояние психической активности – это ситуативное состояние психических функций ребенка с ОВЗ, измеренное до какого-либо воздействия, в частности, до воздействия функциональной музыки.

Поскольку ситуативное состояние психических функций ребенка быстро изменяется, измерять его следует путем оперативной аппаратурной диагностики. Как показывает практика, наиболее подходящим инструментом для этого является аппаратурно-программный комплекс (АПК) «Активациометр».

Определение исходного состояния психической активности осуществляется на АПК «Активациометр» путем измерения показателей активации и функциональной асимметрии полушарий (АП и ФАП) головного мозга, а также количественного и качественного показателей психоэмоционального состояния (ПС) в ситуации до воздействия музыки. 

Для коррекции детей с ОВЗ с помощью функциональной музыки используется единая процедура  диагностики АП, ФАП и ПС. Однако интерпретация и практическое использование результатов диагностики активации и ФАП отличается от интерпретации и практического использования результатов диагностики психоэмоционального состояния из-за различий в функциональной сущности этих параметров, описанных в п. 1.3 настоящего пособия.

 

2.1.1. Методика диагностики исходного состояния активации, функциональной асимметрии полушарий головного мозга и психоэмоционального состояния

Методика диагностики состояния активации, функциональной асимметрии полушарий головного мозга и психоэмоционального состояния (АП, ФАП и ПС) используется не только на этапе определения исходного состояния ребенка с ОВЗ,  но и на этапе оперативной диагностики эффективности процесса воздействия функциональной музыки, а также на заключительном этапе диагностики итогового результата ее воздействия. Эти этапы указаны выше, в контексте общего алгоритма подбора и использования функциональной музыки.

Учитывая важность методики диагностики АП, ФАП и ПС для коррекции детей с ОВЗ с помощью функциональной музыки, рассмотрим ее более подробно.

Способ и устройство для диагностики АП, ФАП и ПС были изобретены Н.М. Пейсаховым и Ю.А. Цагарелли (авторское свидетельство Госкомизобретений СССР № 1568975 от 8 февраля 1990г.). Теоретической основой способа и устройства явились представления: о функциональной асимметрии мозга (Е.Д.Хомская, [39]; Э.Г.Симерницкая [29]); о перекрёстных взаимосвязях между полушариями головного мозга и руками (С.Спрингер, Г.Дейч [31] и др.); о взаимосвязях между потенциалами, снимаемыми с ладоней, и активацией полушарий (В.Букзайн [4]).

Прототипом этого изобретения явился предложенный и апробированный В.Ф.Коноваловым и И.С.Сериковым [14] способ изучения межполушарных взаимоотношений у детей путём регистрации КГР на ладонях рук (на электроэнцифаллографе с приставкой для регистрации КГР).

Отметим, что данное устройство и метод диагностики АП, ФАП и ПС вызвали повышенный интерес у нейрофизиологов, врачей, психологов, в связи с чем, перепроверялись и апробировались особенно тщательно и многократно. Выявлена высокая валидность, достоверность и точность методики, получены достоверные корреляции с электроэнцифаллографическими и иными методиками. Многократно подтверждённая разными исследователями высокая точность метода обусловлена отличиями диагностического устройства [41] и феноменом жидкокристаллических механизмов сохранения и передачи информации, описанных Р.Г.Мангушевым [17].

 

2.1.2. Характеристики АП, ФАП и ПС в практике использования функциональной музыки в коррекционной работе с детьми 

 При практическом использовании функциональной музыки в коррекционной работе с детьми актуальны следующие характеристики АП, ФАП и ПС: 

Ситуативная характеристика отражает показатели АП, ФАП и ПС в той или иной конкретной ситуации (возбуждения, утомления, напряжённости и т.д.). При использовании функциональной музыки в коррекционной работе с детьми ситуативная характеристика АП, ФАП и ПС измеряется на начальном этапе определения исходного состояния, этапе диагностики эффективности процесса воздействия и заключительном этапе диагностики итогового результата.

Индивидуально-типологическая характеристика отражает индивидуально-типологические особенности  АП, ФАП и ПС, характерные для данного человека. Это устойчивые, генетические по своей сущности, психофизиологические особенности. При использовании функциональной музыки в коррекционной работе с детьми индивидуально-типологическая характеристика АП, ФАП и ПС является индивидуальной нормой, своеобразным эталоном, под который необходимо подгонять состояние ребенка с помощью функциональной музыки.

Деятельностно-ситуативная характеристика отражает показатели АП, ФАП и ПС в единичной ситуации той или иной деятельности (игровой, учебной, спортивной и т.п.). Если деятельностно-ситуативная характеристика АП, ФАП и ПС существенно отличается от индивидуально-типологической, то целью воздействия функциональной музыкой является максимально возможное приближение этой характеристики к индивидуально-типологической.

Деятельностно-стереотипная характеристика отражает типичные для данного ребенка особенности АП, ФАП и ПС, проявляющиеся в деятельности. Отличительной особенностью этой характеристики  является её взаимосвязь с индивидуальным стилем умственной деятельности. Если  деятельностно-стереотипнаяхарактеристика АП, ФАП и ПС существенно отличается от индивидуально-типологической, то это свидетельствует о недостаточной оптимальности индивидуального стиля умственной деятельности.

В этом случае следует корректировать индивидуальный стиль умственной деятельности в соответствии с рекомендациями отчета по результатам диагностики. Целью же воздействия функциональной музыки является помощь в осуществлении коррекции индивидуального стиля умственной деятельности путем регуляции активации нейронных ансамблей головного мозга. Критерием такой регуляции является максимально возможное приближение деятельностно-стереотипных характеристик АП, ФАП и ПС к индивидуально-типологическим.

 

2.1.3. Процедура диагностики АП, ФАП и ПС с помощью АПК «Активациометр»

2.1.3.1. Получение ситуативных показателей АП, ФАП и ПС

 Для получения ситуативных показателей АП, ФАП и ПС:

1. Из главной формы программы осуществите выбор диагностики. В меню «Переход к диагностике» выберите «Психофизиологическая диагностика» и далее – «Активации и функциональной асимметрии полушарий головного мозга».  После этого появляется экранная форма с титульной надписью «измерение АП, ФАП  и ПС».

2. Проверьте состояние кожи на ладонях рук испытуемого. Если кожа окажется влажной - подсушите её мягкой сухой тканью  (полотенцем). Если кожа слишком сухая - слегка увлажните её смоченной в воде тканью.

3. Испытуемый плотно прижимает ладонями обеих рук одновременно  правую и левую пары пластинчатых электродов так, как это показано на рис. 2. При этом:

- расположение ладоней рук относительно электродов должно быть симметричным;

  

Рис. 2. Положение рук при замере активации, ФАП и ПС

-  электроды прижимаются выпуклыми частями ладоней. В этом случае косточки, находящиеся под основаниями пальцев на тыльной стороне ладони окажутся над серединой верхнего пластинчатого электрода;

-   нужно преодолеть подпружинивание пластинчатых электродов и прижать их до упора.

4. Если при проведении процедуры диагностики ребенку с ОВЗ трудно самостоятельно приложить ладони к пластинам «Активациометра», то помогите ему. Приложите его ладони к пластинам прибора и преодолейте их подпружинивание. При этом следите, чтобы Ваши руки не касались этих пластин, а ладони ребенка были приложены в соответствие с предыдущими рекомендациями.

5. При достижении максимальных показаний (через 2 – 5 сек.) нажмите клавишу «Сохранить замер» в окне диагностики. При этом индикатор активации левого полушария (АП лев.) зафиксирует сигналы, поступающие от правой пары пластинчатых электродов, а индикатор активации правого полушария (АП прав.) - сигналы, поступающие от правой пары пластинчатых электродов.

Примечание.  Как известно, левое полушарие взаимосвязано с правой половиной тела, а правое - с левой. Это учтено в схеме прибора: для упрощения восприятия информации сигналы с правой руки поступают на индикатор активации левого полушария, а с левой руки - на индикатор активации правого полушария.

  

2.1.3.2. Процедура диагностики индивидуально-типологических показателей АП, ФАП и ПС

 Для получения индивидуально-типологичесих показателей АП, ФАП и ПС следует произвести десять замеров в фоновых (типичных для испытуемого) состояниях по два-три замера в день.

В этой связи следует убедиться в том, что в экранной форме с титульной надписью «измерение АП, ФАП и ПС» имеется обозначение «Ситуация: Фоновая». Если обозначена другая ситуация, то щелкните левой кнопкой мышки по этой надписи и выберите её из выпадающего списка. После этого в окне «измерение АП, ФАП и ПС» появится обозначение (синим цветом): «Фоновая».

Процедура каждого замера соответствует вышеописанным правилам получения ситуативных показателей. Вместе с тем диагностируя  индивидуально-типологическую характеристику АП, ФАП и ПС, следует учитывать следующее:

1. Диагностика индивидуально-типологической характеристики АП, ФАП и ПС требует длительного времени (3 – 5 дней из расчета два-три замера в день). Это время можно существенно сократить. Нужно предлагать испытуемому мысленно представлять типичные ситуации и картины его повседневной  жизни и деятельности и по мере представления каждой картины осуществлять регистрацию АП, ФАП и ПС.

2. Существенной опасностью для детей с ОВЗ, особенно с РАС, являются даже эпизодические негативные эмоциональные состояния, которые могут повлечь эмоциональные срывы. Эти срывы, в свою очередь, провоцируют рецидивы и обострения негативных состояний, мешают процессу коррекции, провоцируют обострение имеющихся или (и) появление новых психосоматические заболеваний. Отрицательные  эмоции могут быть вызваны у ребенка с ОВЗ как негативными для него реальными обстоятельствами, так и негативными с его точки зрения мысленными образами каких-то событий, межличностного взаимодействия, окружающей обстановки и т.п., возникающих в виде представлений памяти и воображения. 

Поэтому в процессе диагностики индивидуально-типологической характеристики АП, ФАП и ПС нужно  предлагать ребенку с ОВЗ представлять мысленные образы, вызывающие спокойные позитивные эмоции. По ходу исследования экспериментатор задает вопросы, способствующие формированию таких образов.

Например, выяснив, что у испытуемого есть любимая кошка или собака, можно попросить его представить, как он гладит это животное, ухаживает за ним. Выяснив, что ребенок любит ухаживать за растениями, можно попросить его представить, как он сажает или поливает цветы. Если ребенок любит рисовать, то можно попросить его представить, как он смешивает краски или что-то рисует.

В любом случае, ребенок должен представлять конкретные, достаточно отчетливые зрительные образы. Поэтому поставленные перед ним задачи должны быть предельно конкретными. Следует просить представить, как испытуемый не вообще что-то делает, а делает что-то совершенно конкретное. Испытуемый должен выполнить 10 таких заданий.

3. Для облегчения подбора позитивных образов, можно предложить испытуемому перечень хобби и увлечений (приложение 2). Из этого перечня ребенок должен выбрать занятие, которое ему больше нравятся, и представить, что он занимается выбранным любимым делом (вышивает, рисует, ловит рыбу и т.п.).

 

2.1.3.3. Процедура диагностики деятельностно-ситуативных показателей АП, ФАП и ПС

 Процедура диагностики деятельностно-ситуативных показателей АП, ФАП и ПС идентична  процедуре диагностики ситуативных показателей АП, ФАП и ПС, описанных в п. 2.1.3.1. Разница лишь в том, что деятельностно-ситуативные показатели диагностируются в ситуации учебной, игровой или спортивной деятельности ребенка.

 

2.1.3.4. Процедура диагностики деятельностно-типологических показателей АП, ФАП и ПС

 Процедура диагностики деятельностно-типологических показателей АП, ФАП и ПС идентична  процедуре диагностики индивидуально-типологических показателей АП, ФАП и ПС, описанных в п. 2.1.3.1. Разница лишь в том, что деятельностно-типологические показатели диагностируются путем повторных измерений в ситуации учебной, игровой или спортивной деятельности ребенка.

 

2.1.4. Обработка результатов

Обработка результатов осуществляется программой автоматически.

Результаты диагностики каждого ситуативного и деятельностно-ситуативного показателя АП, ФАП и ПС обрабатываются программой путем перевода сигналов от пластинчатых электродов в цифры, которые выводятся на экран монитора.

Индивидуально-типологические и деятельно-стереотипные характеристики АП, ФАП и ПС вычисляются как среднеарифметическое число из нескольких замеров каждого из этих показателей.

Для вычисления индивидуально-типологической характеристики АП, ФАП и ПС необходимо остаться в экранной форме с титульным обозначением «Измерение АП, ФАП и ПС» и нажать на клавишу «Выбрать из таблицы», находящуюся в правой верхней части  экранной формы под названием «Индивидуально-типологическая характеристика». Программа автоматически выберет все фоновые показатели АП, ФАП и ПС из предыдущих замеров и вычислит индивидуально-типологическую характеристику каждого показателя. Показатель  индивидуально-типологической характеристики левого полушария появится в окошке с надписью «АП лев.:», правого полушария - в окошке с надписью «АП прав.:», функциональной асимметрии полушарий - в окошке с надписью «ФАП%», а психоэмоционального состояния - в окошке с надписью «ПС».

Если Вы хотите вычислить индивидуально-типологические характеристики не из всех предыдущих замеров, а только из нескольких, то следует:

- убрать галочку из клавиши «автоматически» (нажав на эту клавишу),

- выделить синим цветом необходимую группу предыдущих замеров,

- нажать на клавишу «Выбрать из таблицы».

После этого программа автоматически пересчитает индивидуально-типологические характеристики из выбранных предыдущих замеров.

Аналогичным путем вычисляются деятельно-стереотипные характеристики АП, ФАП и ПС.

 

2.1.5. Интерпретация результатов

2.1.5.1. Интерпретация показателей активации и ФАП

 Показатель активации того или иного полушария зависит от количества активированных нейронов и степени их возбуждения.

Говорить о нормальном или отклоняющемся от нормы показателе АП отдельно взятого полушария весьма сложно из-за фактора ФАП. Поэтому количественный диагностический критерий АП уместен лишь по отношению к суммарной активации обоих полушарий, т.е. к психоэмоциональному состоянию.

Интерпретируя показатель ФАП, компьютер учитывает знак и величину результата в процентах.

Знак «+» свидетельствует о левополушарном смещении ФАП, а знак «-» - о правополушарном.

Величина ФАП интерпретируется в соответствии с универсальной диагностической шкалой асимметрий и дельт [41].

Преобладание активации левого полушария у правшей свидетельствует о преобладании абстрактно-логического компонента  умственной деятельности  над эмоционально-образным. Преобладание активации правого полушария говорит о преобладании эмоционально-образного компонента над абстрактно-логическим.

 

2.1.5.2. Интерпретация показателей психоэмоционального состояния

 Интерпретируя индивидуально-типологический показатель ПС (показатель эмоциональной реактивности), программа сравнивает его со среднестатистическими данными диагностической шкалы психоэмоционального состояния [41]. Это дает возможность определить местоположение испытуемого на континууме «низкая - высокая эмоциональная реактивность».

Данная диагностическая шкала составлена на основе результатов исследования нескольких тысяч испытуемых и отражает среднестатистические данные по возрастным группам.

Интерпретируя ситуативный показатель ПС, следует учитывать его соотношение с индивидуально-типологическим показателем ПС, выполняющим в этом случае роль оптимального показателя. Оптимальные показатели отражены в диагностической шкале психоэмоциональных состояний [41]. Эти показатели служат ориентиром при интерпретации ситуативных показателей ПС.

Оптимальное ПС способствует хорошей работоспособности, умственной активности, энергичности, минимальному латентному времени реакции. Отклонение ПС от оптимума связано с понижением эффективности деятельности и функционирования организма.

Чрезмерные показатели ПС свидетельствуют о перевозбуждении человека. В таких состояниях могут иметь место неадекватные реакции, высокая психическая напряженность, повышенная нервозность в отношениях с людьми и т.п. В крайних проявлениях наступает парадоксальная фаза реакции. Последняя проявляется в двух полярных формах: реакции льва (сверхнормальном повышении агрессивности, активности, воли, мышечной силы, быстроты реакции) и реакции кролика (характеризуется релаксацией вплоть до ступора).

Чрезмерные нервно-психические затраты  чреваты негативными последствиями для здоровья человека. Запредельное увеличение психоэмоциональной напряженности может вызвать  деструктурирование личности вплоть до соматического самоуничтожения (суицида).

Слишком низкие показатели ПС связаны с дремотным состоянием. Здесь отмечены малая активность, заторможенность реакций, вялость умственной деятельности. Все это снижает эффективность деятельности и поведения ребенка с ОВЗ.

 

2.1.5.3. Интерпретируя деятельностно-ситуативный показатель ПС, следует сопоставить его с индивидуально-типологическим. Если деятельностно-ситуативный показатель существенно отличается от индивидуально-типологического в сторону завышения или занижения – это говорит о неоптимальности ситуативного психоэмоционального состояния.

 

2.1.5.4. Интерпретируя  деятельностно-стереотипный показатель  ПС, также следует сравнить его с показателем эмоциональной реактивности. Это дает возможность судить о влиянии исследуемой деятельности на ПС ребенка с ОВЗ.

Существенное увеличение психоэмоциональной напряженности говорит о повышенной сложности данной деятельности для ребенка. Значительное же понижение психоэмоционального тонуса - о появлении у ребенка монотонии или утомления под влиянием деятельности.

 

2.2. Определение цели и задач воздействия функциональной музыки на ребенка с ОВЗ

 Определение цели воздействия функциональной музыки осуществляется путем определения показателей ПС, активации и ФАП головного мозга, являющихся  желательным итогом музыкального воздействия на ребенка.

 При использовании музыки для оздоровления ребенка показатель желаемого ПС должен соответствовать типологическому показателю ПС, а  показатель ФАП – межполушарной уравновешенности. Для оптимизации же деятельности (поведения) ребенка как показатель желаемого ПС, так и показатель желаемой ФАП должны соответствовать типологическим показателям ПС и ФАП.

Задачи воздействия функциональной музыки на ребенка с ОВЗ способствуют достижению цели, конкретизируя пути перевода исходного состояния психической активности ребенка в желаемое.

Учитывая основные варианты исходного состояния психической активности и пути их нормализации у детей с ОВЗ, сформулируем 7 основных задач воздействия функциональной музыки:

  1. Снижение психоэмоциональной напряженности (стресса)

  2. Противодействие монотонии.

  3. Повышение психоэмоциональной активности

  4. Эмоциональное очищение

  5. Повышение умственной активности

  6. Повышение физической (психомоторной) активности

  7. Использование музыкальных произведений в составе комплексного воздействия.

 

2.3. Подбор функциональной музыки по спискам  музыкальных произведений, рекомендуемым для коррекции детей с ОВЗ 

 В помощь специалистам, осуществляющим коррекционную работу с детьми с ОВЗ, мы составили списки  музыкальных произведений, которые наиболее полно соответствуют положениям теоретических основ функциональной музыки, изложенным в первой части настоящего пособия.

В соответствие со сформулированными в п. 2.2 основными задачами воздействия функциональной музыки на ребенка с ОВЗ, составлено семь списков музыкальных произведений:

 

2.3.1. Снижение психоэмоциональной напряженности (стресса)

Первый список составляют музыкальные произведения, направленные на снижение психоэмоциональной напряженности (стресса). Стресс – это естественная физиологическая реакция, которая сопровождает психоэмоциональное напряжение с первых дней жизни человека. Дети, особенно с ОВЗ, подвержены влиянию негативных эмоций не меньше, чем взрослые. Стрессовое состояние может быть обусловлено первыми самостоятельными шагами, поступлением в первый класс, половым созреванием и многими другими причинами. Далеко не все дети подвергаются стрессу в одних и тех же ситуациях и одинаково реагируют на эмоциональное напряжение.

Основным проявлением стресса у ребенка является резкое изменение его поведения. Некоторые малыши могут вести себя как младенцы: начинают сосать палец, мочатся в постель. Дети постарше становятся замкнутыми и молчаливыми, избегают общения со сверстниками и взрослыми. Стрессы могут проявляться в частых перепадах настроения, вспышках детской агрессии, потере контроля над своим поведением. Признаком стресса является судорожный тик: дерганье отдельных мышц, частое глотание, наматывание на палец пряди волос и т. д. На фоне стресса у ребенка может развиться повышенная утомляемость, тошнота и психосоматические расстройства.

Стресс у ребенка является реакцией на нечто новое, с чем ребенок в силу отсутствия опыта не может справиться. Механизм детского стресса запускает вторжение в жизнь ребенка чего-то незнакомого и неприятного, что может преследовать его в виде детских страхов или воспоминаний и во взрослом возрасте. В разном возрасте наблюдаются разные причины стрессовых реакций. В частности:

У новорожденного или маленького ребенка стрессовое состояние может спровоцировать разлука с мамой (или другими близкими) или болезненное состояние. Малыш может «заразиться» стрессом взрослых, т.к. чутко реагирует на их переживания.

У детей от 2 до 5 лет стресс может вызвать кратковременная или длительная разлука с близкими, адаптация ребенка к яслям или детскому саду, посещение врача или парикмахерской, а также другие нарушения привычного уклада жизни.

У детей младшего школьного возраста (до 10 лет) причинами стресса могут стать неудачи в учебе, сложные отношения с одноклассниками и учителями. Еще одной причиной может быть внутренний конфликт, когда ребенок винит себя за совершение проступка.

Состояние сильного стресса у детей с ОВЗ может стать причиной неадекватного поведения, проявляющегося в «реакции кролика» или «реакции льва».

Если под влиянием стресса мышление существенно смещается в абстрактно-логическую сторону, то из-за медленности абстрактно-логического мышления чрезмерно увеличивается время  принятия решения.  Характерный для процесса принятия решений этап борьбы мотивов приобретает здесь гипертрофированный характер и превращается в психологическую пытку, что еще больше мешает принятия решения вплоть до полного «зацикливания». Такая реакция на экстремальную ситуацию называется «реакцией кролика».  Она характеризуется наступлением запредельного торможение вплоть до состояния ступора. Ребенок теряет способность контролировать не только ситуацию, но и самого себя.

Это приводит к потере активности, способности противодействовать негативным воздействиям, обуславливает обостренное недовольство собой, стремление к «самокопанию», самобичеванию, самоуничижению. Эти процессы нередко «зацикливаются»,  превращаются в самоцель и не влекут за собой необходимой самокоррекции, тем более в случаях необходимости взаимодействия с другими людьми, так как существенный аналитический перекос мышления закономерно обуславливает интровертированность ребенка, затрудняет его контакты с другими людьми.

«Реакция льва» возникает тогда, когда  под влиянием стресса мышление существенно смещается в эмоционально-образную сторону.

Даже в обычных условиях представители эмоционально-образного типа мышления отличаются быстрыми, но не всегда адекватными решениями, что еще более обостряется в состоянии стресса. Это чревато принятием поспешных, необдуманных и неправильных решений. Их результатом являются быстрые, но неадекватные и непредсказуемые действия.

 «Реакция льва» характеризуется скачкообразным повышением физической активности и физической силы, сокращением времени реакции принятия решения и быстродействием. Все это, однако, как правило, имеет выраженный характер неадекватной агрессии. Последняя отличается: во-первых, гипертрофированностью силы агрессивных проявлений в сравнении с причиной или поводом для агрессии, которые могут быть и мнимыми; во-вторых, такая агрессия часто бывает направлена на человека или группу людей, не причастных к данной ситуации. Целью «реакции льва» чаще является не решение какой-то задачи, а психологическая разрядка через агрессивное поведение.

Агрессия у дeтeй c OВЗ чaщe нaблюдaетcя пpи yмcтвeннoй oтcтaлocти, зaдepжкe пcихичecкoгo paзвития (ЗПP) и ayтизмe. У дeтeй c ayтизмом чaщe вcтpeчaeтcя ayтoaгpeccия. Ayтиcт мoжeт кycaть, цapaпaть, бить ceбя, чтoбы избaвитьcя oт диcкoмфopтa.

Задачей воздействия музыкальных произведений, составляющих первый список, является  понижение психической напряженности. Для этого рекомендуется использовать следующие музыкальные произведения:

  1. Григ. Утро из сюиты «Пер Гюнт».

  2. Глюк. Мелодия.

  3. Бах. Ария из сюиты №3.

  4. Моцарт. Концерт для кларнета.

  5. Альбинони. Концерт для трубы.

  6. Шуберт. Серенада ре-минор.

  7. Массне. Интермеццо.

  8. Дворжак. Славянский танец № 10.

  9. Моцарт. Дивертисмент №3. Анданте.

  10. Альбинони. Концерт соль-минор. Граве.

  11. Бах. Органная прелюдия ре-минор.

  12. Сен-Санс. Лебедь из «Карнавала животных».

  13. Дворжак. Мелодия си-бемоль минор.

  14.  Бах. Концерт для фортепиано №5. Ларго

  15. Альбинони. Концерт для гобоя ре-минор. Адажио.

  16.  Лист. Ноктюрн «Грезы любви».

  17.  Дебюсси. Арабеска №1.

  18.  Шуберт. Экспромт соль-диез мажор.

  19.  Бах. Концерт для гобоя ре-минор.

  20.  Рахманинов. Концерт для фортепиано с оркестром. Побочная партия.

  21.  Рахманинов. Наедине с собой.

  22.  Рахманинов. Романс ре-минор.

  23.  Глинка. Романс «Я помню чудное мгновенье»

  24.  Глинка. Вальс цветов.

  25.  Бетховен. Лунная соната (оркестровка).

  26.  Шопен. Этюд ми-мажор.

  27.  Гендель. Ангельское пение.

  28.  Гендель. Музыка фейерверка. Увертюра.

  29.  Свиридов. Вальс из музыки к драме Лермонтова «Маскарад»

  30.  Брамс. Колыбельная.

  31.  Брамс. Соната для скрипки. Адажио.

  32.  Бах. Сицилиана.

  33.  Глинка. Вальс-фантазия.

  34.  Дебюсси. Девушка с волосами цвета льна.

  35.  Бах. Прелюдия № 12 фа-минор.

  36.  Бах. Страсти по Матфею. Хор 78.

  37.  Моцарт. Колыбельная (в оркестровке).

  38.  Эрнесто де Куртис. Вернись в Сорренто. Исп. М.Магомаев.

  39.  Дамиан и Ф.Гойя Лука. Память.

  40.  Х. Алахард. Марш-баллада.

  41.  Звуки природы. Горы.

  42.  Звуки природы. Мелодия жизни.

  43.  Звуки природы. Соловьиная роща.

  44.  Звуки природы. Звуки леса.

  45.  Звуки природы. У реки.

Эффективность воздействия выбранного из вышеуказанного списка музыкального произведения объективно исследуется на АПК «Активациометр» путем сопоставления показателей исходного и итогового ПС.

Об эффективности воздействия свидетельствует понижение психоэмоциональной напряженности (показателя ПС).

 

2.3.2. Противодействие монотонии

Второй список составляют музыкальные произведения, направленные на противодействиемонотонии.Состояние монотонии у детей с ОВЗ характеризуется cнижeниeм пcихичecкoй, физичecкoй и yмcтвeннoй aктивнocти. Различают моторную и сeнcopную монотонию.

Причиной моторной монотонии является частое повторение стереотипных действий, особенно типичных для детей с РАС. Характерно что как РАС, так и монотония у мальчиков наблюдается существенно чaщe, чем у девочек. Пocтoянныe oднoтипныe дeйcтвия достаточно быстро пpивoдят детей с РАС к моторной монотонии. К моторной монотонии детей с ОВЗ приводят и ограничения психомоторных функций.

Причиной сенсорной монотонии являются ограниченные возможности сенсорной сферы, характерные для детей с нарушениями зрения и слуха. Такие нарушения обусловливают нeдocтaток эмoций и впeчaтлeний. Oкpyжaющaя oбcтaнoвкa кaжeтcя тycклoй, чтo ввoдит в cocтoяниe aпaтии.

У детей с нарушениями как психомоторных, так и  сенсорных функций монотония возникает быстрее и чаще, чем у детей с локальными нарушениями только психомоторных или только  сенсорных функций.

Для ребенка с ОВЗ причинами мотонии могут быть также:

  • нeблaгoпpиятнaя oкpyжaющaя oбcтaнoвкa;

  • рacхoждeниe жeлaeмoгo и дeйcтвитeльнocти;

  • чacтыe кoнфликтныe cитyaции;

  • слишком выcoкий или, нaoбopoт, слишком низкий тeмп учебной или игровой деятельности.

Последствиями и одновременно симптoмами мoнoтoнии являются:

  • нeжeлaниe oбщaтьcя c людьми;

  • отcyтcтвиe интepeca к oкpyжaющeмy миpy;

  • агpeccивнocть;

  • пoвышeннaя чyвcтвитeльнocть к paздpaжитeлям внeшнeй cpeды, из-за чего яpкий cвeт, гpoмкий звyк мoгyт вывoдить ребенка из paвнoвecия;

  • бeccoнницa, пocтoяннaя ycтaлocть;

  • выпoлняeмые действия пpoиcхoдят «нa aвтoмaтe»;

  • нecтaбильный пcихoэмoциoнaльный фoн;

  • вeгeтaтивныe paccтpoйcтвa (cкaчки AД, пoтливocть лaдoнeй, cepдцeбиeниe, oнeмeниe или пoхoлoдaниe в кoнeчнocтях и т.д.);

  • мaлoпoдвижный oбpaз жизни;

  • снижeниe кoгнитивных фyнкций, yхyдшeниe пaмяти и кoнцeнтpaции внимaния;

  • тocкa, которая может обусловливать пoтepю cмыcлa жизни. Пpи длитeльнo пpoтeкaющeй мoнoтoнии вoзмoжeн ee пepeхoд в витaльнyю дeпpeccию, кoтopaя хapaктepизyeтcя тяжeлым oщyщeниeм гpycти и тocки пo cчacтливым мoмeнтaм жизни;

  • вoзмoжны пceвдoгaллюцинaции нa фoнe пcихичecкoгo иcтoщeния.

Задачей воздействия музыкальных произведений, составляющих второй список, является  перевод состояния монотонии в оптимальное состояние активного бодрствования. Для этого рекомендуется использовать следующие музыкальные произведения:

1. Бах. Шутка

2. Мендельсон. Свадебный марш

3. Бах Куранта.

4. Гендель. Аллилуйя.

5. Свиридов. Отзвуки вальса.

6. Гендель. Концерт для альта № 3.

7. Григ. Концерт ля-минор. 1 часть.

8. Свиридов. Музыка к драме «Метель».

9. П.Мауриат. Токката.

10. Шуберт. Серенада. Обработка Р.Гонифф.

11. Я. Холланд. De Vogeltjsdans.

12. Э. Симоне. Pop Corn.

13. Р.Гонифф. Пьеса.

14. П.Мауриат. Компарера.

Эффективность воздействия выбранного из вышеуказанного списка музыкального произведения объективно исследуется на АПК «Активациометр» путем сопоставления показателей исходного и итогового ПС.

Об эффективности воздействия ФМ свидетельствует повышение показателя ПС в сторону оптимального состояния активного бодрствования. Оптимальному ПС соответствуют показатели 3 разряда диагностической шкалы под названием «средне (оптимум)». Шкала ПС описана в учебном пособии Ю.А.Цагарелли [41].

 

2.3.3. Повышение психоэмоциональной активности

Третий список составляют музыкальные произведения, направленные на повышение психоэмоциональной активности. Корректируемыми исходными состояниями в этом случае являются состояния грусти, печали, уныния, тоски.

 Грусть – это отрицательно окрашенная эмоция, противоположная состоянию радости. Возникает в случае значительной неудовлетворённости человека какими-либо аспектами его жизни. Грусть характеризуется несильным, неглубоким и кратковременным переживанием. В отличие от сходных эмоций, грусть имеет наименьшую неприятность переживания. Грусть не обязательно является следствием сильного потрясения или психотравмы, зачастую это обыденное неклиническое явление. В отличие от более сильных эмоций, грусть не нарушает нормальную жизнедеятельность ребенка, она лишь снижает его оживление.

Однако с точки зрения коррекции психоэмоциональных состояний, грусть должна привлекать внимание психолога. Во-первых, в клиническом проявлении грусть переходит в депрессивные состояния и может повлечь за собой приступы меланхолии, плохого настроения, неспособность делать обычные повседневные дела. Во-вторых, грусть ребенка с ОВЗ нередко является предвестником и начальным звеном таких более тяжелых негативных состояний как  печаль, уныние, тоска. 

Печаль – это психическое состояние, обусловленное переживаниями 

утраты и сопровождающееся  снижением интереса к внешнему миру, погруженностью в себя и поглощенностью воспоминаниями, вызывающими неприятный осадок. Печаль – это страдание души.

Уныние - это состояние апатии и подавленности, настроение, при котором ребенка не интересует происходящее вокруг и собственное положение. Сопровождается общим упадком сил. Сильное уныние характерно для депрессии.

Тоска является наиболее сильным, интенсивным и продолжительным чувством. Она характеризуется наибольшей неприятностью переживания, тяжёлым, гнетущим чувством. Тоска отличается выраженным снижением настроения и ухудшением общего самочувствия. В тяжёлых случаях наблюдается резко выраженная подавленность, постоянная сосредоточенность на чувстве тоски, при этом практически отсутствуют даже кратковременные приятные впечатления. Наконец, могут быть случаи совершенно невыносимых состояний тоскливости, которые нередко являются причиной суицидальных мыслей и действий. Выраженные состояния тоски часто сопровождаются тревогой, чувством немотивированного безотчетного страха.

Вышеуказанные состояния характеризуются понижением активации полушарий головного мозга и психоэмоциональной активности. Поэтому задачей воздействия музыкальных произведений, составляющих третий список, является перевод состояний грусти, печали, уныния, тоски в оптимальное состояние активного бодрствования.

Следует учитывать, что печаль понижает активность больше, чем грусть, уныние - больше, чем печаль, а тоска -  больше, чем уныние. Поэтому вывести ребенка из состояния печали сложнее, чем из состояния грусти, из состояния уныния - сложнее, чем из состояния печали, а из состояния тоски - сложнее, чем из состояния уныния. Вывод из состояния тоски требует наиболее сильного и продолжительного музыкального воздействия.

В этой связи, рекомендуемые музыкальные произведения направлены на поэтапное влияние на психическую активность. Музыкальное содержание первого этапа созвучно исходному состоянию ребенка. Сам же перевод в желаемое состояние активного бодрствования осуществляется на  втором, а в более сложных случаях – и на третьем этапе музыкального воздействия.

Вывод из тяжелого состояния тоски лучше начинать с музыкальных произведений с пометкой «сложные случаи». Это произведения первого этапа, подготавливающие необходимую почву. После прослушивания такого произведения, предъявите ребенку произведение для второго и, при необходимости, - для третьего этапа.

Количество и содержание этапов музыкального воздействия определяется по результатам текущей диагностики (мониторинга) психического состояния на АПК «Активациометр».

Для повышения психоэмоциональной активности детей с ОВЗ рекомендуются следующие музыкальные произведения:

  1. Брамс. Вальс ля-бемоль-мажор. 1 и 2 этапы.

  2. Брамс. Венгерский танец 3. 1 и 2 этапы.

  3. Брамс. Венгерский танец 20. 1 и 2 этапы.

  4. Григ. Рассвет в Норвегии. 1 и 2 этапы.

  5. Рахманинов. 3 Концерт. 1 ч. 1 и 2 этапы.

  6. Рахманинов. Наедине с собой. 1 и 2 этапы.

  7. Свиридов. Зимняя дорога. 1 и 2 этапы.

  8. А.Бабаджанян. Благодарю тебя. Исп. М.Магомаев.1 и 2 этапы.

  9. R. Falvo. Скажите девушки. Исп. М.Магомаев. 1 и 2 этапы.

  10.  М.Магомаев. Элегия. Исп. М.Магомаев. 1 и 2 этапы.

  11.  А.Бабаджанян. Ты спеши. Исп. М.Магомаев. 1 и 2 этапы.

  12.  Гендель. Кончерто Гроссо соль-минор. 1 часть. 1 этап.

  13.  Брамс. Венгерский танец 11 ре-минор. 1 этап.

  14.  Рахманинов. Элегия. 1 этап (сложные случаи).

  15.  Моцарт. Реквием. 1 этап (сложные случаи).

  16.  Григ. Песня Сольвейг из сюиты «Пер-Гюнт» 1 этап (сложные случаи).

  17.  А.Кальдар. Come raggio. Исп. М.Магомаев. 1 этап (сложные случаи).

  18.  Бах. Менуэт. Шутка. 2 и 3 этапы.

  19.  А.Бабаджанян. Сердце на снегу. Исп. М.Магомаев. 2 и 3 этапы.

  20.  Гендель. Музыка на воде. 2 этап.

  21.  Рахманинов. У моего окна. 2 этап.

  22.  Н.Богословский. Три года ты мне снилась. Исп. М.Магомаев. 2 этап.

  23.  Бах. Рондо. 2 этап.

Эффективность музыкального воздействия объективно исследуется на АПК «Активациометр» путем сопоставления показателей исходного и итогового ПС.

Об эффективности воздействия ФМ свидетельствует повышение ПС до оптимального состояния.

 

2.3.4. Эмоциональное очищение

Четвертый список составляют музыкальные произведения, направленные на эмоциональное очищение, т.е. очищение от негативных эмоций и чувств, к которым относятся: гнев, страх, чувство горечи, тревога, раздражение,  отвращение, зависть, чувство одиночества, чувство бессилия, разочарование, чувство вины, огорчение, чувство опустошенности, ненависть, обида, чувство моральной тяжести, враждебность, горе, чувство беспомощности и многие другие.

Одни из этих эмоций и чувств характеризуются повышением психической напряженности (гнев, раздражение, ненависть и др.), а другие – ее понижением (чувство одиночества, чувство бессилия, разочарование, чувство беспомощности и др.). Поэтому музыкальные произведения, направленные на эмоциональное очищение, оптимизируют, нормализуют психические состояния.

Для эмоционального очищения детей с ОВЗ рекомендуются следующие музыкальные произведения:

  1. Шуберт. Аве Мария.

  2. Брамс. 3 симфония.

  3. Бах. Ария из 3 симфонии.

  4. Рахманинов. 2 концерт. 3 часть.

  5. Шуберт. Аве Мария. Исп. М.Магомаев.

  6. Рахманинов. Вокализ.

  7. Бах. Сарабанда ми-минор.

  8. Бах. Аве Мария.

  9. Рахманинов. 2 концерт. 2 часть. Адажио состенуто.

  10.  Дебюсси прелюдия № 5.

  11.  Рахманинов. Вокализ. Исп. Анна Стоковски.

  12.  Бах. Ариозо.

  13.  P.Weekers. Мелодия.

  14.  А.Wentura. Love Story.

  15.  R.Claydeman. Belle.

  16.  F.Papetti. Einsame hirte.

  17.  А.Пахмутова.  Мелодия любви.

  18.  А.Бабаджанян. Ноктюрн. Исп. М.Магомаев.

  19.  Бах-Гуно. Аве Мария.

  20.  S.Nilay. Goodbye, my love, goodbye.

  21.  F.Papetti. Feelngs.

  22.  Рахманинов. Аве Мария.

  23.  А. Бабаджанян. Ты спеши. Исп. А.Герман, М.Магомаев.

Целью воздействия с помощью музыкальных произведений данного списка  является достижение индивидуальной нормы психического состояния. Поэтому об эффективности музыкального воздействия свидетельствует показатель  адекватности ПС, т.е. показатель  степени соответствия ПС ребенка после воздействия музыкой (итогового ПС) индивидуально-типологическому показателю ПС.

Показатель  адекватности ПС, измеряемый с помощью АПК «Активациометр», подсчитывается программой автоматически по результатам измерений индивидуально-типологического и итогового показателей ПС.

 

2.3.5. Повышение умственной активности

Пятый список составляют музыкальные произведения, направленные на повышение умственнойактивности.

Умственная активность – это разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем (умственном) плане сознания. Умственная активность является состоянием, в котором сигналы  из внешней и внутренней среды сознательно обрабатываются, а ребенок вовлечен в активное конструирование этой своей среды. Умственная активность возникает как следствие опоры на когнитивную структуру, усвоенную из других источников.

   Состояние умственной активности контрастирует с состоянием умственной пассивности, в котором ребенок имеет дело с уже со сконструированным  алгоритмом обработки информации в результате многократных повторений конкретного опыта. В последнем случае формируется когнитивная структура данной ситуации. Тогда появление похожих сигналов запускает алгоритм умственных действий.  Смысл, лежащий в  основе состояния умственной пассивности, становится недоступным для сознательной  когнитивной обработки. Поэтому умственную пассивность можно определить как состояние сниженной познавательной активности, в котором ребенок обрабатывает сигналы из окружающей среды автоматически, не принимая во внимание новые аспекты этих сигналов.

Для повышения умственной активности детей с ОВЗ рекомендуются следующие музыкальные произведения:

  1. Бах. Шутка.

  2. Бах. Концерт для скрипки соль-минор. Аллегро.

  3. Гендель. Кончерто гроссо соль минор. 4 часть.

  4. Бах. Концерт № 4 для фортепиано.

  5. Моцарт. Рондо.

  6. Бах. Концерт № 7 для фортепиано.

  7. Бах. Бранденбургский концерт № 2. 1 часть.

  8. Альбиони. Концерт для гобоя ре-минор.

  9. Бах. Кантата 147. Хорал.

  10.  Бах-Марчелло. Концерт ре-минор. 3 часть.

  11.  Бах. Оркестровая сюита №3. Бурре и жига.

  12.  Бах. Времена года. Аллегро.

  13.  Гайдн. Лондонская симфония № 104.   Аллегро.

  14.  Гайдн. Симфония №45 прощальная. Финал престо.

  15.  Гендель. Самсон и Далила. Хор филистимлян.

  16.  Бах. Шторм.

  17.  Бах. Буре.

 

Психофизиологической основой умственнойактивности является активация больших полушарий головного мозга. Поэтому эффективность музыкального воздействия, направленного на повышение умственной активности,  можно измерить с помощью АПК «Активациометр» путем регистрации активации полушарий (АП) до и после воздействия. О степени эффективности воздействии свидетельствует степень повышения АП. При этом следует учитывать индивидуально-типологические особенности стиля умственной деятельности ребенка:

- у детей с эмоционально-образным стилем умственной деятельности о степени эффективности воздействии в большей мере свидетельствует степень повышения активации полушария, отвечающего за эмоционально-образный компонент умственной деятельности (правое полушарие у правшей);

- у детей с абстрактно-логическим стилем умственной деятельности о степени эффективности воздействии в большей мере свидетельствует степень повышения активации полушария, отвечающего за абстрактно-логический компонент умственной деятельности (левое полушарие у правшей);

- у детей со средним (смешанным) стилем умственной деятельности о степени эффективности воздействии в равной мере свидетельствует степень повышения активации обоих полушарий.

 

2.3.6. Повышение физической (психомоторной) активности

Шестой список составляют музыкальные произведения, направленные на повышение физической активности.

Физическая активность человека – это вид активности, при котором сокращение скелетных мышц обеспечивает перемещение человеческого тела или его частей в пространстве. Физическая активность присуща любому человеку.

Физическая (психомоторная) активность ребенка зависит от состояния  его психики. Психические расстройства обусловливают общие или частичные нарушения психомоторики: двигательный инфантилизм, недоразвитие (моторная дебильность), угнетение (гипокинезия и акинезия) и др. Регуляция движений осуществляется сложной систе­мой включающей двигательные зоны коры головного мозга, подкорковые образования, ствол, мозжечок, спинной мозг, перифе­рические нервы. 

У ребенка с ОВЗ физическая активность может быть низкой, если он ведет малоподвижный образ жизни. Низкая физическая активность (гиподинамия) может быть причиной развития мышечной атрофии и возникновения заболеваний, в том числе и фатальных. Если гиподинамия сочетается с погрешностями в пищевом рационе (прием высококалорийной пищи в большом количестве) это неминуемо приведет к развитию ожирения.

Высокая физическая активность сопровождается увеличением мышечной массы, укреплением костей скелета, повышением подвижности суставов. Значение физической активности в детском и подростковом возрасте очень велико, т.к. она не позволяет мышцам атрофироваться, укрепляет внутренние органы, помогает правильно развиваться всему организму. Вместе с тем физическая активность положительно влияет и на состояние психики.

Для повышения физической активности детей с ОВЗ рекомендуются следующие музыкальные произведения:

  1. Григ. Кобольд.

  2. Гайдн. Квартет № 74 соль-минор.

  3. Г. Свиридов. Борода.

  4. Г. Свиридов. Вальс.

  5. Г. Свиридов. Марш «Парад».

  6. Глинка. Мазурка из оперы «Жизнь за царя».

  7. Глинка. Арагонская хота.

  8. Глинка. Попутная.

  9. Глинка. Увертюра к опере «Руслан и Людмила».

  10.  Глинка. Краковяк из оперы «Иван Сусанин».

  11.  Кубинская нар. песня. Квантанамера. Исп. М.Магомаев.

  12.  Автор неизвестен. Ты мне нравишься. Исп. М.Магомаев.

  13.  Рахманинов. Итальянская полька.

  14.  Моцарт. Аллилуйя.

  15.  Моцарт. Увертюра к опере «Похищение из Сераля».

  16.  Звуки природы. Сказочная ночь.

 

Поскольку левая половина тела управляется правым полушарием головного мозга, а правая половина тела – левым полушарием, общее повышение физической (психомоторной) активности взаимосвязано с повышением активации обоих полушарий. Поэтому об эффективности музыкального воздействия, направленного на повышения физической активности детей с ОВЗ, свидетельствует повышение активации обоих полушарий.   

Не менее важным показателем эффективности музыкального воздействия является повышение активности движений ребенка.

 

 2.3.7. Использование музыкальных произведений в составе комплексного воздействия

Наряду с функциональной музыкой регуляция психоэмоционального состояния людей, в том числе – детей с ОВЗ осуществляется с помощью массажа, ароматов, дыхательной гимнастики, предъявления и представления образов, чтения книг, просмотра фильмов и др.

Функциональная музыка может быть эффективно использована в сочетании с этими средствами регуляция психоэмоционального состояния.

Так, с помощью одних способов массажа оказывают релаксирующее воздействие, а с помощью других – тонизирующее. Как показывает практика, эффективность релаксирующего воздействия существенно усиливается, если  во время релаксирующего массажа звучит релаксирующая музыка. Для этого рекомендуются музыкальные произведения, направленные на снижение психоэмоциональной напряженности, представленные в п. 2.3.1.

Для усиления же эффективности тонизирующего массажа следует использовать музыкальные произведения, направленные на повышение психоэмоциональной активности (п.2.3.3) и умственной активности (п.2.3.5).

Релаксирующий эффект еще более увеличивается, если к релаксирующему массажу на фоне релаксирующей музыки добавляется воздействие релаксирующими ароматами. Тонизирующий же эффект увеличивается, если к тонизирующему массажу на фоне тонизирующей музыки добавляется воздействие тонизирующими ароматами.

В составе комплексного воздействия можно использовать также релаксирующее и тонизирующее дыхание. Известно, что релаксации способствует насыщение крови углекислым газом, осуществляемое с помощью поверхностного, неглубокого и нечастого дыхания. Тонизирующий же эффект достигается с помощью насыщения крови кислородом путем более глубокого и частого дыхания.

Следует отметить, что соответствующие музыкальные произведения могут использоваться как в общем комплексном воздействии, так и с отдельно с массажем, ароматерапией или дыхательной гимнастикой.

Эффективность  музыкального воздействия существенно  повышается при сочетании слухового восприятия с представлениями образа, имеющего зрительный характер. Оптимальным вариантом является представление зрительного образа, отражающего содержание музыки, т.е. музыкального образа.

Помочь ребенку в создании такого образа можно путем словесного пояснения содержания музыкального образа (см. п. 1.4).

Об эффективности комплексного воздействия свидетельствует понижение АП и ПС в случае релаксирующих воздействий и повышение АП и ПС в случае тонизирующих воздействий.

Завершая разговор о списках музыкальных произведений, рекомендуемых для детей с ОВЗ, отметим, что как показывает  практика, эти списки конкретизируют пути использования музыки для решения типичных коррекционных задач и существенно облегчают подбор музыкального материала.

Вместе с тем, музыкальные произведения, обозначенные в списках,  теоретически не могут учитывать и не учитывают индивидуальных особенностей каждого конкретного ребенка. Поэтому общим правилом использования того или иного музыкального произведения, а также вышеописанных комплексных воздействий в коррекционной работе с детьми с ОВЗ является систематическое использование обратной связи путем аппаратурной диагностики эффективности воздействия функциональной музыки.

 Обозначенные в списках, музыкальные произведения следует воспринимать как гипотезы, требующие проверки. Содержание такой проверки описано в следующем разделе пособия (п. 2.4).

 

2.4. Диагностика эффективности воздействия функциональной музыки

Диагностика эффективности воздействия функциональной музыки может быть оперативной и личностной, требующей, в сравнении с оперативной, существенно большего времени.

 

2.4.1. Оперативная диагностика эффективности воздействия функциональной музыки

Оперативная диагностика эффективности воздействия функциональной музыки осуществляется путем регистрации ситуативных показателей АП, ФАП и ПС до и после прослушивания музыкального произведения.

Процедура диагностики АП, ФАП и ПС с помощью АПК «Активациометр» описана в п. 2.1.3 настоящего пособия.

При интерпретации результатов оперативной диагностики эффективности воздействия функциональной музыки следует учитывать следующее:

А) Для оптимизации ПС ребенка показатель желаемого ПС должен соответствовать типологическому показателю ПС, а  показатель ФАП – межполушарной уравновешенности.

Б) Для оптимизации деятельности (поведения) как показатель желаемого ПС, так и показатель желаемой ФАП должны соответствовать типологическим показателям ПС и ФАП.

Для выявления особенностей воздействия фрагментов (эпизодов) музыкального произведения несомненный интерес представляет оперативная диагностика процесса воздействия. Для этого в процессе прослушивания музыки по окончанию музыкального эпизода, по сигналу психолога ребенок прижимает ладонями обе пластины и затем, также по сигналу психолога отпускает их. После каждого нового прижатия психолог фиксирует результат нажатием кнопки «Сохранить замер» в окне диагностики.

Результаты оперативной диагностики процесса воздействия функциональной музыки на ребенка отображаются в виде графиков активации полушарий. Для построения графиков:

  • Выделите замеры активации в главной форме программы.

  • Нажмите на кнопку «Результаты», находящуюся на второй верхней строке этой формы.

  • Нажмите на клавишу «Динамика АП по выделенным данным».

  • В появившемся графике синий цвет отражает динамику левого полушария, а красный цвет – правого полушария.

 

2.4.2. Диагностика эффективности воздействия функциональной музыки на свойства личности ребенка

Изменения под воздействием музыки активации, функциональной асимметрии полушарий головного мозга и психического состояние отличаются непосредственностью и быстротой. Изменения же под воздействием музыки свойств, находящихся на более высоких иерархических уровнях структуры личности (психических процессов, психологических свойств личности, социально-психологического свойств) носят опосредованный характер и поэтому  требуют большего времени. При этом, чем более высокое иерархической положение занимает свойство, тем медленнее оно изменяется под воздействием музыки.

Например, в середине прошлого века в Венгрии в разы увеличили уроки музыки в общеобразовательных школах. Это обусловило понижение уровня преступности в стране благодаря повышению у людей толерантности на основе повышения эмоциональной чувствительности. Однако для формирования толерантности как социально-психологического свойства потребовались  годы. Естественно, что и музыкальное воздействие при этом должно носить систематический характер.

Для оценки эффективности систематического воздействия следует сопоставить между собой показатели того или иного свойства, измеренные до и после такого воздействия.  

 

2.5. Коррекция воздействия функциональной музыки 

Если эффективность воздействия функциональной музыки недостаточна, то следует:

  • Заменить музыкальное произведение на иное с учетом:

а) исполнительской интерпретации;

б) насыщенности звучания (наиболее насыщенным является звучание симфонического оркестра).

  • Исследовать и при необходимости откорректировать акустические и санитарно-гигиенические характеристики помещения.

  • Откорректировать звукорежиссуру: громкость, тембр, низкие и высокие частоты, звуковые эффекты.

Осуществляя коррекцию воздействия функциональной музыки необходимо использовать обратную связь, в роли которой выступает оперативная аппаратурная диагностика эффективности воздействия, описанная в п. 2.4.1 настоящего пособия.

 

2.6. Диагностика итогового состояния

Диагностика итогового состояния– этозаключительный итоговый этап воздействияфункциональной музыки. Осуществляется после вышеописанной коррекции (п.2.5). Содержание заключительного этапа аналогично содержанию диагностики эффективности воздействия функциональной музыки, описанному в п.2.4.

Если итоговое состояние нуждается в дополнительной коррекции, то вышеописанный алгоритм подбора и использования функциональной музыки повторяется (обычно в сокращенном виде).

 

Заключение

В заключениеотметим, что на эффективность воздействия функциональной музыки на ребенка существенно влияют индивидуальные особенности его музыкальности как синтеза способностей к восприятию и творческой переработки музыки (подробнее см. книгу Ю.А. Цагарелли [42]).

Существенную роль играют также знания слушателя музыки. Так общекультурные знания о видах изобразительного искусства, архитектуры, театра, кинематографии, художественной литературы способствуют созданию наиболее полного художественного образа воспринимаемой музыки благодаря феномену ассоциативных связей между различными видами искусства.  Качество музыкального восприятия зависит и от специальных знаний о музыкальном искусстве, приобретаемых на уроках музыки в школе.

Это еще раз свидетельствует о необходимости индивидуального подхода в выборе функциональной музыки для ребенка с ОВЗ и о необходимости качественной аппаратурной диагностики процесса и результата музыкального воздействия.

 

 Литература

  1. Безгодов В.Н. Влияние нетрадиционных форм обучения на здоровье детей / В.Н. Безгодов, Т.Х. Губайдулина, В.В.Каниберный // Гигиена и санитария. –1996. – № 5 – С. 20-22.

  2. Бехтерев В.М. Вопросы, связанные с лечебным и гигиеническим значением музыки. - М., 1916.- С.105-124.

  3. Бианки В.Л. Механизмы парного мозга. Л.: Наука,1989. - 264 с.

  4. Букзайн В. Использование электрической активности кожи в качестве индикатора эмоций. // Иностранная психология. 1994. Т.2.  №2 (4).

  5. Вейн А.М., Соловьева А.Д. Лимбико-ретикулярный комплекс и вегетативная регуляция 1973. 268 с.

  6. Вершинина Г. Б. Эмоционально-речевое развитие учащихся на основе использования музыки в системе работы над  коммуникативными  умениями / Автореф. дис. д-ра пед. наук: MГПУ им. В.И.Ленина. М., 1995. - 25с.

  7. Вяткин Б.А., Дорфман Л.Я. Влияние музыки на психомоторику в связи с особенностями нейродинамики // Вопросы психологии — №1, 1980. — С.27-33.

  8. Григоровская Л.В. «Развитие образного мышления младших подростков средствами музыки / Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1990. - 16с.

  9. Громов Е.И. К вопросу о влиянии музыки на речь в норме и патологии // Вестник Московского Университета, Серия 14. №1, 1984.

  10. Евстратова Н.А. Движения под музыку в системе организации здорового образа жизни дошкольников в детском саду / Автореф. дис. канд. пед. наук/ М., 1997. - 17с.

  11. Захарова Н.Н., Иващенко О.И. Влияние музыки на время двигательной  реакции и межполушарные взаимоотношения // Высшая нервная деятельность Т.32, Вып.2. -М, 1984.-С.212-218.

  12. Калашникова А.А. К вопросу о влиянии функциональной музыки на физиологические показатели и работоспособность при  умственной  работе // Физиологический журнал №2- Киев, 1979. -С.28-39.

  13. Кандыба В.М. Психическая саморегуляция.  // http://www.kandyba.ru., 2007.

  14. Коновалов В.Ф., Сериков И.С. Изучение межполушарных взаимоотношений у детей в процессе мнестической деятельности. – Вопросы психологии, 1986, № 1, с. 137-139.

  15. Коркина М.В. Дисморфомания в подростковом и юношеском возрасте, М., 1998.

  16. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973.- 374 с.

  17. Мангушев Р.Г. Очерки о природе памяти и мышления человека. Казань, 1997. – 99 с.

  18. Меерсон Ф. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Наука, 1981. – 279 c.

  19.  Метельницкая Т.К. Функциональное влияние музыки на  умственную  деятельность учащихся // Психическая саморегуляция в педагогическом процессе. Пермь, 1977. - С.46-55.

  20.  Михайлова Е.С. Восприятие музыки здоровыми людьми и лицами, находящимися в состоянии депрессии // Физиология человека, № 6, Т. 18. -1992. -С.68-76.

  21.  Овчинникова Т.С. Дифференцированное использование музыки в коррекционном воздействии на детей дошкольного возраста с нарушениями речи / Дис. канд. пед. наук. СПб., 1999. - 185с.

  22.  Петрушин В.И. Моделирование эмоций средствами музыки // Вопросы психологии, №5.- 1988. -С.173-174.

  23.  Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям. М.: «Владос», 2000. - 175с.

  24.  Полякова В. Б. Влияние музыки на внимание. Кисловодск, 1969.

  25.  Полякова В. Б. О возможности применения музыки для стимуляции умственной работоспособности // Физиологическая характеристика умственного и творческого труда. М., 1969. - С.103-104.

  26.  Прохорова О.А., Цагарелли Ю.А. Влияние функциональной музыки, массажа и ароматов на психоэмоциональное состояние человека// Системная психологическая диагностика с помощью прибора «Активациометр». Казань. Изд-во «Познание» ИЭУП, 2009.

  27. Реброва Н.П., Чернышева М.П. Функциональная асимметрия мозга человека и психические процессы. СПб.: Речь, 2004.

  28. Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. - Мозг. Обучение. Здоровье – 1989

  29. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий. М.:МГУ, 1978. — 95 с. 

  30. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе.  М.: МГУ, 1985. 190 с.

  31. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М..: Мир, 1983.  253 с.

  32. Светличная Л.B. Экспериментально-психологическое исследование взаимосвязи в развитии музыкальных, психомоторных и познавательных способностей детей 5-7 лет. Ставрополь, 1999. — 190с.

  33.  Свидро Н.Н. Использование цвета и музыки в комплексном лечении больных невротической депрессией / Автореф. дис. канд. мед. наук. М., Рос. медицинская академия последипломного образования, 1998. - 21с.

  34. Рылькова В.А. Дидактические основы использования музыкальной деятельности при обучении детей 4-7 лет чтению, письму и математике. Дисс…. канд.пед.н. Москва, 2004. 196 с.

  35. Трегубова Л.П. Функциональная музыка как средство преодоления утомления учащихся в процессе обучения // Психическая саморегуляция в педагогическом процессе. Пермь, 1977. - С.36-45.

  36.  Федичева О.В. Механизм взаимодействия музыкального и  речевого  ритмов / Дис. канд. филол. наук. М., 1995. — 176с.

  37. Фролькис А. В. Функциональные заболевания желудочно-кишечного тракта.— Л.: Медицина, 1991.— 22

  38.  Xватoвa М.В. Влияние пролонгированного музыкального воздействия на развитие функций мозга ребенка / Автореф. дис. канд. биол. наук. -Тамбов, 1996.-23с.

  39. Хомская Е. Д. Нейропсихология: 4-е издание. - СПб.: Питер, 2005. - 496 с.

  40.  Хоскинс, С. Использование музыки для повышения речевого ответа и улучшения выразительных языковых способностей детей дошкольного возраста. Журнал музыкальной терапии, 1988, 25 (2). С. 73-84.

  41.  Цагарелли Ю.А. Системная диагностика человека и развитие психических функций. Казань. Изд-во «Познание» ИЭУП, 2009. – 492 с.

  42.  Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности.  СПб. Изд-во «Композитор», 2008. - 368 с.

  43.  Цагарелли Ю. А. Функциональная музыка в структуре психологической службы вуза (раздел колл. монографии) // Психологическая служба в ВУЗе.-Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1981.-С.189-214

  44. Чуприков А.П. ред. Багрий Я.Т., Бураго A.C., Вайсерман А.М. и др. Цунами детского аутизма. Медицинская и психолого-педагогическая помощь. Из-во: "Гнозис", 2017.-  392 с.

  45.  Шутова Н.В. Музыкальное воздействие на субъекта учебной деятельности как психологическое средство оптимизации его труда / Автореф. дис. канд. психол.наук. Н.Новгород, 1995.-24с.

  46. Humpal M. The effects of an integrated early childhood music program on social interaction among children with handicaps and their typical peers // J. of Musical Therapy, №28,1991.-P.161-177.

  47. Kaempf G., Amodei M. The effects of music on anxiety // AORNJ, №50, 1989. -P.l 12-118.

  48. Rauscher F. H. and Shaw G. L. Key components of the Mozart effect // Percept. Mot. Skills, 1998.

  49. Updike P. Music therapy results for ICU patients 11 Dimensions of Critical Care Nursing, №9, 1990. P.39-45

  

 Приложение 1

Функциональная специализация левого и правого полушарий головного мозга у правшей [1]

Специализация ЛЕВОГО полушария

Специализация ПРАВОГО полушария

СОЦИАЛЬНЫЕ СВОЙСТВА

Формируется внутренне непротиворечивая модель мира, которую можно закрепить и однозначно выразить в словах или других условных знаках (благодаря сукцессивному мышлению). 

Формируется многозначная модель мира, которая характеризуется затруднениями в осознании связей между предметами и явлениями в логически упорядоченной форме (из-за взаимодействия образов сразу в нескольких смысловых областях).  

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА

Связано с межличностными коммуникациями, реализуемыми с помощью вербального общения.

 

Связано с межличностными коммуникациями, основанными на чувстве немотивированной уверенности в правильности реализуемой программы действий, часто необъяснимой, как и почему она зародилась.

Решения основаны на предшествующем рациональном анализе.

Решения не имеют в своей основе предшествующего рационального анализа.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ

Связано с интроверсией.

Связано с экстраверсией.

По мере нарастания леволатеральных признаков у испытуемых возрастают значения таких шкал, как «нейротизм», «депрессия», «психотизм» (А.П. Чуприков, 1997).

 

ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ

Связано преимущественно с психической активностью, имеющей сукцессивный, распределенный во времени характер, основанный на установлении причинно-следственных связей и логических умозаключениях.

Способно схватывать информацию в целом, работать сразу по многим каналам в условиях недостатка информации, восстанавливать целое по его частям. Здесь находятся наши творческие возможности, интуиция, этика, способность к адаптации. Обеспечивает восприятие реальности во всей полноте многообразия и сложности, в целом со всеми его составными элементами. (В.С.Ротенберг, С.М.Бондаренко,1989).

МЫШЛЕНИЕ

Абстрактно-логическое и вербальное.

Эмоционально-образное и пространственное. Ведает интуицией (И.П.Павлов, 1951).

Аналитическое.

Синтетическое.

Установление сходства.

Установление различий.

Сукцессивное – разворачивающееся во времени - дающее возможность осуществлять ряд последовательных операций, обеспечивающих логически непротиворечивый анализ предметов и явлений по определённому числу признаков. Если задание требует сукцессивного метода, то фокус межполушарной активности возникает в передних областях (Н.Н. Данилов, 2002).

Симультанное – дающее возможность одномоментного «схватывания» многочисленных свойств объекта в их взаимосвязи друг с другом и во взаимодействии со свойствами других объектов, что обеспечивает целостность восприятия. Если задание требует симультанного метода, то фокус межполушарной активности возникает в задних зонах (Н.Н. Данилов,  2002).

Семиотическая система, осуществляющая обработку знаковой информации: речи, в том числе и внутренней речи, письма, цифр и т. д.(В.М.Кандыба, 2007).

Реализует мышление на уровне чувственных образов: эмоции, которые трудно выразить вербально, яркие бессловесные сны и т.п.(В.М.Кандыба, 2007).

Упорядочивает и систематизирует опыт, позволяет избежать хаоса и неразберихи.

Имеет преимущество в сфере неизвестного, нового, парадоксального, неопределённого, нешаблонного. 

Обеспечивает нашу способность к речи, анализу, детализированию, абстракции. Работает последовательно, выстраивая цепочки, алгоритмы, оперируя с фактом, деталью, символом, знаком, отвечает за абстрактно-логический компонент в мышлении (В.С.Ротенберг, С.М.Бондаренко, 1989).

Контролирует пение. Связано с музыкальными способностями (С.Спрингер, Г.Дейч, 1983).

Нарушения (отключение) левого полушария обусловливает:

Низкие показатели по тестам на вербальные способности (С.Спрингер, Г.Дейч, 1983).

Нарушения (отключение) правого полушария) обусловливает:

1.Как правило, плохое выполнение невербальных тестов: манипуляции с геометрическими фигурами, сборка головоломок, восполнение недостающих частей рисунков или фигур; решение задач, связанных с оценкой формы, расстояния и пространственных отношений (С.Спрингер, Г.Дейч, 1983).

2.Пространственную агнозию, характеризуемую глубокими нарушениями ориентации в пространстве (невозможностью найти дорогу к дому, в котором прожили много лет) дезориентацией в оценке пространственных отношений и определении местонахождения. Нарушена способность воспринимать глубину и пространственные взаимоотношения или оперировать в уме образами планов строений и фигур (С.Спрингер, Г.Дейч, 1983).

РЕЧЬ

 

В ведении левого полушария находятся речь, чтение, письмо, счет (И.П.Павлов, 1951).

Левый мозг обладает внешней и внутренней словесной речью (В.М.Кандыба, 2007).

Наша способность к речи, … обеспечивается левым полушарием мозга. (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, 1989).

Правое полушарие хотя и является «неграмотным», но все же обладает определенными лингвистическими способностями. Если больному предлагается найти предмет, который обозначает предъявленное слово, среди прочих предметов, то он или находит его, или выбирает предмет из того же семантического поля (ручка — карандаш, сигарета — пепельница и т. п.). Отмечается значительная вариабельность лингвистических способностей у разных больных.

Ответственно не только за осуществление речевой деятельности, но и за произвольный опосредованный уровень организации психических процессов, связанных с речью.

 

Обеспечивает не только невербальные формы психических функций, но и непосредственный и непроизвольный уровень организации психических, в том числе, и речевых процессов (Белый Б.И.,1973; Лурия А.Р.,1975; Хомская Е.Д.,1982 Симерницкая Э.Г.,1985; и др.).

Слова, предъявлённые в правое поле зрения (в левое полушарие), больной может прочесть и написать правильно (Е.Д.Хомская, 2005).

Невозможность прочесть слово, предъявленное в левое поле зрения (т. е. в правое полушарие), или написать его (Е.Д.Хомская, 2005).

Связано с непосредственным формированием логической структуры высказывания, его грамматическим оформлением (Н.П.Реброва, М.П.Чернышева, 2004)

Обеспечивает формирование замысла высказывания, его целостность, эмоциональную окраску, соответствие мысли действительности (Н.П.Реброва, М.П.Чернышева, 2004).

Нарушения (отключение) левого полушария обусловливает тяжёлые нарушения речи при сохранении способности петь.

Нарушения (отключение) правого полушария обусловливает сохранение речевых способностей при утрате музыкальных способностей (амузию).

ПАМЯТЬ 

Обеспечивает словесно-логическую память (И.П.Павлов, 1951).

Обеспечивает зрительную и слуховую образную память (И.П.Павлов, 1951).

Преимущество в отсроченном воспроизведении запоминаемого материала (Е.Д.Хомская, 2005).

Преимущество в непосредственном воспроизведении запоминаемого материала (Е.Д.Хомская, 2005).

 

Нарушения правого полушария обусловливают сужение объёма зрительной памяти.

Лучше узнаются стимулы:

Вербальные.

Невербальные.

Легко различимые.

Трудно различимые.

Знакомые.

Незнакомые.

Абстрактное, обобщённое, инвариантное узнавание.

Конкретное узнавание.

ВОСПРИЯТИЕ

Аналитическое.

Целостное (гештальт). Образное, синтетическое, целостное восприятие действительности без её дробления (Павлов, 1951).

Последовательное.

Одновременное.

Восприятие временных отношений.

Восприятие пространственных отношений.

Восприятие идентичности стимулов по названиям.

Восприятие физической идентичности стимулов.

Ориентация в будущее (Н. М. Брагина и Т.А.Доброхотова, 1981).

Ориентация в прошлое  (Н.М.Брагина и Т.А.Доброхотова, 1981).

 

Доминирует в восприятии зрительной (оптико-пространственной) и кинестической информации.

Обеспечивает словесное кодирование цветов с помощью относительно редких в языке, специальных и предметно соотнесённых названий. При угнетении левого полушария из лексикона исчезают такие названия цветов, как оранжевый, терракотовый, вишнёвый, цвет морской волны. (Т.А.Доброхотова, Н.Н.Брагина, 1981).

Ответственно за формирование жёстких связей между предметом и цветом, цветом и словом, словом и сложным цветным образом предметного мира. Обеспечивает словесное кодирование основных цветов с помощью простых высокочастотных названий (синий, красный). Здесь характерны минимальные латентные периоды названия и точное соответствие названий физическим характеристикам основных цветов. «Правополушарный язык обозначения промежуточных цветов беден»; в нём редко появляются предметно соотнесенные названия, но они точно соответствуют цвету предмета (Т.А.Доброхотова, Н.Н.Брагина, 1981).

Система узнавания окраски объектов левого полушария ответственна за понятийное его отражение (Н.Н.Николаенко, 1985).

Система узнавания окраски объектов правого полушария ответственна за «изоморфное чувственное отражение качества предмета» (Н.Н.Николаенко, 1985).

Объекты, «воспринимаемые» левым полушарием мозга (т. е. подаваемые в правое поле зрения или на правую руку), опознаются и называются правильно (Е.Д.Хомская, 2005).

Аномия — невозможность называния предметов, «воспринимаемых» правым полушарием (т.е. предъявлённых в левую половину поля зрения или на левую руку) у правшей (Е.Д.Хомская, 2005).

 

Правостороннее нарушение обусловливает: 

1) нарушения в узнавании или восприятии   знакомой   информации;  2) синдром «односторонней пространственной агнозии» — некоторые стойко не замечали предметов или событий по левую сторону от себя; 3) задержку формирования топологических и метрических представлений.  

ПСИХОМОТОРИКА и ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Левостороннее нарушение обусловливает правосторонний паралич.

Правостороннее нарушение обусловливает  левосторонний паралич.

При «расщеплённом мозге» выявлен симптом дископии - дизграфии. Теряется возможность рисовать правой рукой при сохранении возможности писать ею. Это относится и к самостоятельному письму или рисунку, и к копированию рисунка по образцу.

 

При «расщеплённом мозге» левой рукой возможно только рисовать.

Преимущественная реализация произвольного уровня управления психическими функциями (Е.Д.Хомская, 2005).

Преимущественная реализация непроизвольного, автоматизированного уровня управления психическими функциями. (Е.Д.Хомская, 2005).

Ведущая роль в отношении двигательных функций у праворуких.

Зрительно-конструктивная деятельность (в виде выполнения тестов на комбинирование кубиков и т.п.) существенно лучше выполняется левой, а не правой рукой (как и рисунок). В этой деятельности, так же как при письме и рисовании, отмечаются большие индивидуальные различия (Е.Д.Хомская, 2005).

ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ

Связано с осуществлением положительных эмоций (Т.А.Доброхотова, 1974, Д.Галин, 1974, Ф.Блэк, 1975).

 

Связано с осуществлением отрицательных эмоций (Т.А.Доброхотова, 1974, Д.Галин, 1974, Ф.Блэк, 1975).

Контролирует эмоциональную жизнь человека (M.S. Gazzaniga, 1970).

Левополушарные эмоциогенные системы связаны с «гипестеническими» эмоциями (эйфория, мания, гнев, тревога) (А.П.Чуприков, 1997).

Правополушарные эмоциогенные системы связаны с «астеническими» эмоциями (печаль, тоска, апатия, страх) (А.П.Чуприков, 1997).

Левополушарный человек говорлив, находится в эйфорическом состоянии положительных эмоций, строит нереальные «прожекты».

Правополушарный человек, молчалив, агрессивен.

 

Организация, восприятие и регуляция эмоциональной экспрессии в моторной и сенсорной части (Деглин Л.Я., Николаенко Н.П. 1976). Больше, чем левое полушарие связано с аффективными процессами.

При прослушивании музыки кровоток уменьшался или оставался прежним (Я.К.Гасанов, Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, В.Н.Корниенко, В.Я.Репин, 1982).

При прослушивании музыки выявлено увеличение мозгового кровотока (Я.К.Гасанов, Н.Н.Брагина, Т.А.Доброхотова, В.Н.Корниенко, В.Я.Репин, 1982).

При левостороннем поражении наблюдается тревожность, подавленность, озабоченность, признаки агрессивности, нетерпимости, отчаяния (Т.А.Доброхотова, 1974, Д.Галин, 1974, Ф.Блэк, 1975).

При правостороннем поражении проявляется легкомыслие, безответственность, благодушие, эйфорические реакции (Т.А.Доброхотова, 1974, Д.Галин, 1974, Ф.Блэк, 1975).

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ

Фокусированное представительство элементарных функций.

Диффузное представительство элементарных функций.

ГЕНЕЗИС

Функции, связанные с работой левого полушария, в онтогенезе формируются позже (Е.Д.Хомская, 2005).

Функции, связанные с работой правого полушария, в онтогенезе формируются раньше (Е.Д.Хомская, 2005, Э.Г. Симерницкая, 1985).

 

Приложение 2.

Перечень возможных хобби и увлечений для диагностики индивидуально-типологических показателей АП. ФАП и ПС детей с ОВЗ:

Авиамоделирование

Видео: сьемка, монтаж, создание
Дизайн ландшафтный
Дизайн сайтов
Дизайн помещений
Живопись
Карикатуры, шуточные комиксы
Коллекционирование
Комнатные растения, выращивание
Кулинария

Макрамэ — техника узелкового плетения
Музыка сочинение
Музыка исполнение
Оригами — складывание фигурок из бумаги
Папье-маше поделки
Лепка из пластилина

Стихи — сочинение
Флористика (украшение растениями)
Фотография художественная
Фотоколлажи

Разновидности спорта:

Плавание

Боулинг
Бильярд 

Бег
Гимнастика
Аэробика
Бадминтон

Теннис настольный и большой

Дартс
Йога
Гольф
Городки

Ролики
Велосипед
Коньки
Лыжи

 Активный отдых:

Танцы: бальные, клубные, европейские, латиноамериканские, восточные, и др.

Путешествия

Походы на природу, туризм,

Верховая езда

Рыбалка
Катание на лодке, катере

Собирание грибов

 

«Домашние» хобби:

Пение, караоке

Игра на музыкальном инструменте

Слушание музыки

Игрушки, изготовление
Иллюстрации
Чтение книг

Создание и запись аудио на компьютере, синтезаторе

 Рукоделие:

Макраме
Роспись по дереву

Резьба по дереву

Вязание на спицах и крючком

Изготовление кукол,

Бисероплетение
Рисование по стеклу

Искусственные цветы

Картины из соломки

Плетение из лозы

Шитье

изготовление украшений,
Декорирование одежды

изготовление открыток, рамок для фото

Вышивка
изделия из гипса, глины
изделия из дерева
Склеивание домиков из спичек
Роспись по стеклу и ткани

Собирание пазлов

Спокойные хобби:

Написание статей, стихов,

Шахматы, шашки, нарды,

Разгадывание кроссвордов, сканводров, Изучение истории

Аэрография
Создание видеороликов, видеоклипов,
Компьютерная графика
Общение в Интернете
Игра в любительском театре
Разведение или содержание домашних или диких животных, птиц, рыбок.
Изучение иностранных языков Каллиграфия
3D графика

Ароматерапия
Массаж

Собирание моделей
Конструирование, радиолюбительство
Цветоводство
Садоводство
Флористика
Фотография
Кулинария
Шитье
Рисование

Просмотр   сериалов

Сайтостроение
Программирование
Астрономия (смотреть в телескоп)
Психология, психологические тесты
Компьютерные игры
Фокусы
Воздушные змеи

Коллекционирование:

Нумизматика (деньги, монеты)
Камни и минералы
Фильмы, мультфильмы
Колокольчики
Наклейки
Бейджи
Пуговицы
собирание марок
Свечи
Блокноты
Книжки-малютки
Билеты
Рецепты
Маски
Салфетки
Глобусы
Значки
Автографы

Ключи
Календари
Магниты на холодильник
Декоративные тарелки с видами городов

Гербарии
Игрушки и статуэтки на любую тему
Открытки
Фото
Чайные ложечки
Наклейки с фруктов
Антиквариат
Цитаты и философские высказывания

 

[1] Таблица специализации полушарий головного мозга составлена на основании результатов исследований отечественных и зарубежных авторов. Для компактности изложения список литературных источников к данной таблице опущен. Соответствующие источники представлены в списке литературы в учебном пособии Ю.А.Цагарелли [41].

Файл для скачивания (doc, 500 КБ)